職業(yè)教育大發(fā)展催生的教學(xué)督導(dǎo)與課程督導(dǎo)論文
供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是新供給學(xué)派為解決“經(jīng)濟持續(xù)增長”問題開出的藥方。作為供給學(xué)派的典型實踐代表，“里根經(jīng)濟學(xué)”和“撒切爾主義”在20 世紀(jì)七八十年代曾經(jīng)幫助英美兩國成功走出“滯漲”的危機。自2007 年以來，中國經(jīng)濟增速逐年下滑且需求刺激收效甚微，“供給側(cè)”的結(jié)構(gòu)性改革成為應(yīng)對“供需錯配”的經(jīng)濟發(fā)展瓶頸的現(xiàn)實選擇。
《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確指出：“貫徹落實新發(fā)展理念、適應(yīng)把握引領(lǐng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)，必須在適度擴大總需求的同時，著力推進(jìn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革”。供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革不是經(jīng)濟領(lǐng)域的“獨角戲”，需要社會各部門的協(xié)同推進(jìn)。教育是人力資本投資的基本途徑，職業(yè)教育又是與社會經(jīng)濟發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，其在供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革中必將發(fā)揮重要的支撐作用。
一、市場分析是職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的基礎(chǔ)
“供給側(cè)”與“需求側(cè)”相對應(yīng)而存在，與“可供交換的商品”共同構(gòu)成基本的市場要素，決定市場的均衡狀態(tài)。市場分析是職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的基礎(chǔ)，只有建立在理性分析的基礎(chǔ)上才能確保改革的適切性、有效性。一般產(chǎn)品具有明確而清晰的效用屬性，產(chǎn)權(quán)邊界則意味著其效用邊界。商品市場的交換關(guān)系以產(chǎn)權(quán)實現(xiàn)從賣方向買方的轉(zhuǎn)移為完成標(biāo)志，商品的效用歸買方所有。教育作為一種特殊的服務(wù)產(chǎn)品，其消費效用有直接和間接之分。教育產(chǎn)品的直接效用指在接受教育以后，凝結(jié)在受教育者身上的無形資產(chǎn)的增長，如知識、能力、良好的品行、正確的價值觀念等。教育產(chǎn)品的間接效用指受教育者充分運用教育的這些內(nèi)部產(chǎn)出，在職業(yè)活動和社會生活中獲得更高的報酬水平和社會地位，同時促進(jìn)社會經(jīng)濟及各項事業(yè)的健康發(fā)展。教育產(chǎn)品的直接效用只有轉(zhuǎn)化成間接效用才能產(chǎn)生實際的價值，這就決定了其效用的發(fā)揮具有遲滯性、長期性的特點。因此，職業(yè)教育產(chǎn)品必然要經(jīng)歷前后相繼、互為影響的兩次市場交換，才能最終實現(xiàn)其效用的外化。
1.教育產(chǎn)品市場。職業(yè)教育產(chǎn)品的直接消費效用具有排他性的特征。受教育者只有真實經(jīng)歷教育教學(xué)的全過程，才能使自身的知識、能力、品德等素質(zhì)要素獲得提升。招生是使?jié)撛诘氖芙逃哌M(jìn)入到實際教育展開階段的初始必經(jīng)環(huán)節(jié)，通過職業(yè)教育產(chǎn)品的市場交易得以實現(xiàn)。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場中，教育服務(wù)是溝通買賣雙方的“可供交換的商品”要素，位于這一要素需求側(cè)的是數(shù)量眾多的潛在受教育者，而位于供給側(cè)的同樣是數(shù)量眾多的各級各類職業(yè)院校(機構(gòu))。
2.勞動力市場。經(jīng)濟學(xué)認(rèn)為，勞動力、土地、資本、創(chuàng)新是決定經(jīng)濟長期增長的四大要素。職業(yè)教育是勞動力再生產(chǎn)的重要途徑，其直接消費效用向間接消費效用轉(zhuǎn)化需要以勞動力的順利就業(yè)為條件，以勞動力市場中交換關(guān)系的順利實現(xiàn)為中介機制。在勞動力市場中，職業(yè)教育的受教育者位于供給側(cè)，社會中的各級各類用人單位位于需求側(cè)，而作為受教育產(chǎn)物的凝結(jié)在勞動者身上的潛在勞動能力則是供求雙方簽訂契約的標(biāo)的物。
職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革中不僅要分析直接以教育服務(wù)為對象的教育產(chǎn)品市場，還要分析以教育服務(wù)產(chǎn)出——勞動能力為對象的勞動力市場，兩者之間存在著相互依存、相互影響的關(guān)系。表現(xiàn)為：一方面，教育產(chǎn)品市場是勞動力市場中人力資源的“蓄水池”，決定著勞動力供給的數(shù)量與質(zhì)量;另一方面，勞動力市場是教育服務(wù)市場的“指示器”，規(guī)定著職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)品的質(zhì)量規(guī)格以及多元供給主體間的相對競爭力。
二、激活供給側(cè)的自主性是改革的指導(dǎo)理念
在計劃經(jīng)濟時代，行政指令主導(dǎo)社會生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域與各個環(huán)節(jié)。物資匱乏下計劃配給的制度設(shè)計壓抑了大眾的內(nèi)在需要，供給側(cè)與需求側(cè)之間存在著一種消極的決定與被決定關(guān)系。市場經(jīng)濟體制改革以來，“以需定供”“需求拉動”又使供給側(cè)被動適應(yīng)需求側(cè)，純粹的市場調(diào)節(jié)機制的功利性與滯后性導(dǎo)致出現(xiàn)供需錯配的結(jié)構(gòu)性矛盾。因此，現(xiàn)階段的職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革在指導(dǎo)理念上要強調(diào)激活供給側(cè)的能動性，使供給側(cè)作為自主力量，主動創(chuàng)造生成新的增長點。
1.實現(xiàn)供給側(cè)與需求側(cè)的精準(zhǔn)對接。人們對“質(zhì)量”概念的理解經(jīng)歷了從“客觀質(zhì)量觀”向“主觀質(zhì)量觀”的嬗變。傳統(tǒng)的以“不出錯”為宗旨的“客觀質(zhì)量觀”忽略了服務(wù)對象的主觀因素對產(chǎn)品屬性提出的特殊性要求�；诖耍藙谒贡日J(rèn)為質(zhì)量就是“符合要求”，朱蘭則提出質(zhì)量就是“適應(yīng)性”。國際質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化組織將“質(zhì)量”概念定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。因此，通過供給側(cè)的主動變革提升其與需求側(cè)之間的契合度，是以提高質(zhì)量為核心的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的應(yīng)有之義。把脈當(dāng)前中國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀，低水平的重復(fù)建設(shè)傾向依然比較明顯。一方面，由于社會認(rèn)可度相對較低，職業(yè)教育所發(fā)送的是一種次級文憑信號，在勞動力市場上的負(fù)效應(yīng)顯著，可能造成市場分割的制度性屏障或制度外的學(xué)歷歧視，從而對潛在受教育者的吸引力不足。另一方面，產(chǎn)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型升級對高端技術(shù)人才的需求越來越旺盛，然而職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格在總體上卻無法適應(yīng)高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要。這說明現(xiàn)行調(diào)節(jié)機制下供需錯配的作用效果離供需平衡的理想狀態(tài)還存在較大的差距。因此，探索如何以“新計劃經(jīng)濟”的思路，通過制度創(chuàng)新、方式方法創(chuàng)新提升供給側(cè)對接需求側(cè)的精準(zhǔn)性，是當(dāng)下職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革超越以往改革之處。
2.體現(xiàn)供給側(cè)對需求側(cè)的創(chuàng)造引領(lǐng)。職業(yè)教育供給側(cè)的自主性不僅體現(xiàn)為其與需求側(cè)的精準(zhǔn)對接，還體現(xiàn)為供給側(cè)引領(lǐng)消費需求、創(chuàng)造新的經(jīng)濟增長點，而后者是較之前者處于更高境界的變革。在計劃經(jīng)濟時代，供給側(cè)囿于資源條件的束縛，對需求的決定是通過抑制作用來實現(xiàn)的。現(xiàn)階段強調(diào)的供給側(cè)對需求側(cè)的能動性，則是一種激活與喚起。在教育服務(wù)市場中，作為潛在“用戶”的受教育者的需要是不斷被創(chuàng)造生成的，因此，供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性改革要打破以往“你要什么我給你什么”的傳統(tǒng)思維，樹立“你可能需要這個，而我提供給你嘗試性機會”的邏輯思路。只有創(chuàng)新職業(yè)教育產(chǎn)品特色，不斷培養(yǎng)和引領(lǐng)潛在“用戶”的興趣與需要，提供多樣性的選擇機會，才能增強職業(yè)教育的吸引力。職業(yè)教育作為人力資源開發(fā)的重要形式，在人才培養(yǎng)的類型、層次、質(zhì)量規(guī)格等方面要適度超前于當(dāng)前國民經(jīng)濟發(fā)展水平。
3.完善供給側(cè)對需求側(cè)的補償刺激。在經(jīng)濟學(xué)中，“需要”與“需求”是兩個既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的概念。需要是人機體內(nèi)部的一種不被滿足的非平衡狀態(tài)，形成人的主觀愿望。需求則是主觀愿望與客觀條件的統(tǒng)一體，形成人的現(xiàn)實行為。因此，客觀條件是人的需要向滿足需求的現(xiàn)實行為轉(zhuǎn)化的中介與橋梁。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場中，“招生大戰(zhàn)”“搶奪生源”“變相低分破格錄取”等現(xiàn)象在一定程度上反映了現(xiàn)階段職業(yè)教育產(chǎn)品市場是由需求側(cè)所主導(dǎo)的買方市場，但這并不意味著職業(yè)教育資源的絕對過剩，而是從一個側(cè)面折射出由于客觀條件限制所導(dǎo)致的有效需求不足的問題。其一，現(xiàn)階段我國高等職業(yè)教育實行國家、社會與個人三者共同分擔(dān)成本的經(jīng)費籌措機制。高等職業(yè)教育的潛在受教育者多為農(nóng)村家庭或城市低收入家庭的子女，由于缺乏現(xiàn)實購買力，常常使其接受教育的主觀愿望落空。其二，職業(yè)培訓(xùn)的潛在受教育者多為社會弱勢群體，其接受職業(yè)技能培訓(xùn)的主觀需要最為迫切，卻由于職業(yè)培訓(xùn)產(chǎn)品供應(yīng)不足或成本過高而難以實現(xiàn)�，F(xiàn)代職業(yè)教育是國民教育體系的重要組成部分，承載著提供公共服務(wù)、促進(jìn)社會公平的使命。因此，職業(yè)教育供給側(cè)的自主性還表現(xiàn)在通過形式多樣的補償機制創(chuàng)造必要條件，刺激潛在的主觀需要向現(xiàn)實行為轉(zhuǎn)化。
三、職業(yè)教育“供給側(cè)”結(jié)構(gòu)性改革的實踐路徑
在職業(yè)教育產(chǎn)品所涉及的兩大市場中，供不應(yīng)求與供過于求兩種矛盾現(xiàn)象相互疊加出現(xiàn)，反映了供需錯配引致的結(jié)構(gòu)性失衡問題，而其背后的內(nèi)在原因則是職業(yè)教育產(chǎn)品自身的品質(zhì)低下、職業(yè)教育有效需求不足以及供需雙方的溝通不暢。為破解職業(yè)教育結(jié)構(gòu)性難題，落實供給側(cè)對需求側(cè)的精準(zhǔn)對接、創(chuàng)造引領(lǐng)、補償刺激的三大指導(dǎo)理念，職業(yè)教育供給側(cè)要從供給主體、供給對象、供給產(chǎn)品、供給方式等方面進(jìn)行主動改革。
1.創(chuàng)新職業(yè)教育辦學(xué)體制機制，實現(xiàn)院校間的良性競爭。供給主體是供給側(cè)一端的能動性要素，在一定程度上決定了產(chǎn)品供給的數(shù)量與質(zhì)量、方式途徑、目標(biāo)對象的群體范圍。因此，要想使職業(yè)教育供給側(cè)的諸要素能夠按照改革目標(biāo)的規(guī)定性實現(xiàn)合規(guī)律發(fā)展，首先必須激活供給主體本身的積極性、主動性、創(chuàng)造性。在職業(yè)教育產(chǎn)品市場中，受教育者多樣化、個性化的需求持續(xù)增長，客觀上要求職業(yè)院校(機構(gòu))能夠積極回應(yīng)這種變化。從群體內(nèi)部的差異性來看，作為供給主體的職業(yè)院校(機構(gòu))在辦學(xué)性質(zhì)上存在著異質(zhì)性特征。公立職業(yè)院校(機構(gòu))接受政府部門的委托代理職業(yè)教育產(chǎn)品的生產(chǎn)，辦學(xué)經(jīng)費主要來源于財政撥款。私立職業(yè)院校(機構(gòu))自負(fù)盈虧，事實上并不具備與公立職業(yè)院校(機構(gòu))同等的地位。此兩點使占絕大多數(shù)的'公立職業(yè)院校(機構(gòu))缺乏主動變革的利益驅(qū)動力。競爭是促進(jìn)變革的外在壓力，因此，職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是通過辦學(xué)體制機制創(chuàng)新，形成院校(機構(gòu))間良性競爭的發(fā)展局面。一方面，準(zhǔn)市場機制的運用是在確保公益性價值的前提下提升公共職業(yè)教育資源配置效率的實現(xiàn)形式。作為委托人的政府部門，要不斷推進(jìn)基于績效的財政撥款制度改革，通過更多地運用生均撥款、項目建設(shè)撥款等形式倒逼代理人改變惰性傾向。另一方面，職業(yè)教育的外部正效應(yīng)并不因供給主體的性質(zhì)差異而有所區(qū)別，因此，政府部門要積極論證、探索針對私立職業(yè)院校(機構(gòu))的財政補貼制度，逐漸平衡公私院校(機構(gòu))間的地位差異。唯有如此，才能逐漸建立起相對統(tǒng)一的職業(yè)教育產(chǎn)品市場，迫使供給主體參與市場競爭，主動回應(yīng)受教育者的多元化需求。
2.完善開放動態(tài)的專業(yè)調(diào)整機制，形成與經(jīng)濟的伴生互動。專業(yè)是表征職業(yè)。教育產(chǎn)品內(nèi)容的基本屬性是人才培養(yǎng)規(guī)格的總體方向。職業(yè)教育產(chǎn)品市場中，受教育者的專業(yè)選擇受到勞動力市場中相關(guān)行業(yè)就業(yè)狀況的深刻影響。職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與經(jīng)濟社會發(fā)展形成良性的互動伴生關(guān)系，是提升兩個市場中供需匹配度的必然要求。然而，我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與市場需求還存在一定程度的脫節(jié)，職業(yè)教育資源的配置效率亟待提升。以高等職業(yè)教育為例，2014 年我國三大產(chǎn)業(yè)的構(gòu)成比例為9.2︰42.7︰48.1，而同年高等職業(yè)教育第一、二、三產(chǎn)業(yè)相關(guān)專業(yè)的招生規(guī)模比為1.7︰31.6︰66.7，兩者間的正負(fù)差值分別為7.5、11.1、18.6 個百分點。這種倒掛現(xiàn)象并不是說我國第一、二產(chǎn)業(yè)的勞動生產(chǎn)率高于第三產(chǎn)業(yè)，能夠以較少的勞動力投入創(chuàng)造出單位經(jīng)濟價值，而是反映了我國高職專業(yè)設(shè)置與社會需求之間存在“結(jié)構(gòu)性浪費”與“結(jié)構(gòu)性缺失”的雙重矛盾。一方面，社會價值觀念對“勞力者”階層的歧視，使得服務(wù)于現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展、傳統(tǒng)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的勞動者短缺。另一方面，“盲目跟風(fēng)”導(dǎo)致低水平的重復(fù)建設(shè)問題嚴(yán)重，職業(yè)教育所提供的第三產(chǎn)業(yè)勞動者的數(shù)量總體過剩，而對接節(jié)能環(huán)保、生物技術(shù)、新能源等新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的勞動力供給卻處于短缺狀態(tài)。因此，建立開放動態(tài)的專業(yè)調(diào)整機制，以市場為導(dǎo)向，破除慣性運作、封閉自守的痼疾，充分發(fā)揮市場需求信號的方向標(biāo)作用;以政府調(diào)節(jié)為必要補充，緩解、彌合農(nóng)業(yè)、制造業(yè)等行業(yè)勞動力市場“有需”而招生市場“無需”的斷裂狀態(tài);以職業(yè)院校(機構(gòu))為基礎(chǔ)，完善專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)鏈的市場調(diào)研，建立專業(yè)評估、預(yù)警及退出的常態(tài)化機制，是實現(xiàn)勞動力市場供需平衡的必然要求。
3.積極探索現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式，提升人才培養(yǎng)的“計劃性”。產(chǎn)品的供給方式是影響供給有效性的重要因素。職業(yè)教育的突出特點在于強調(diào)人才培養(yǎng)的應(yīng)用性與實踐性特征�！靶Ｆ蠛献�、工學(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育打破學(xué)科邏輯，基于工作世界來培養(yǎng)應(yīng)用型、實踐型人才的基本途徑，是在微觀層面提升勞動力市場供需匹配度的重要保障。在現(xiàn)階段我國職業(yè)教育“校企合作”實踐中，院�！盁帷迸c企業(yè)“冷”的現(xiàn)象反映了兩者之間有效對接的不暢，企業(yè)參與力度不足使“工學(xué)結(jié)合”缺乏內(nèi)在的有機聯(lián)系，協(xié)同育人效應(yīng)未能得到充分發(fā)揮。企業(yè)作為社會經(jīng)濟組織，獲取符合發(fā)展需要的優(yōu)質(zhì)人力資源是其參與“校企合作”的重要經(jīng)濟考量。然而，由于學(xué)生在頂崗實習(xí)階段的實踐能力不能完全滿足企業(yè)崗位要求，企業(yè)預(yù)期可獲取的人力資本存在不可控流失的風(fēng)險，企業(yè)參與校企合作的積極性不高。校企合作深度不夠，使得學(xué)生很難在關(guān)鍵職業(yè)崗位能力上獲得實質(zhì)性提升。因此，通過機制創(chuàng)新降低甚至消除由“不確定性”導(dǎo)致的消極影響，是“校企合作、工學(xué)結(jié)合”育人模式實踐探索中需要解決的關(guān)鍵性問題，而現(xiàn)代學(xué)徒制為解決這一問題提供了可行性方案。訂單培養(yǎng)能夠消除企業(yè)的“后顧之憂”，使校企之間結(jié)成緊密的利益共同體。這一共同體建立在自愿的基礎(chǔ)之上，由企業(yè)和受教育者通過雙向選擇確定學(xué)徒培訓(xùn)計劃，通過合同管理明確校、企、人三方之間的權(quán)、責(zé)、義關(guān)系，使企業(yè)全面介入人才培養(yǎng)的全過程，以“新計劃經(jīng)濟”的思維在微觀層面上實現(xiàn)供需雙方的精準(zhǔn)對接。
4.構(gòu)建個性化的生涯發(fā)展模式，為學(xué)生提供多樣性的選擇機會。職業(yè)教育與普通教育的基本分野是人才培養(yǎng)性質(zhì)的差異性，根源于改造世界與認(rèn)識世界的對立統(tǒng)一性，反映在工作世界中，則表現(xiàn)為對從業(yè)者主導(dǎo)智能類型的差異化要求。因此，職業(yè)教育定位于培養(yǎng)應(yīng)用型、實踐型人才，并不等同于它是直接以就業(yè)為導(dǎo)向的。長期以來，職業(yè)教育一直被當(dāng)作一種低層次教育類型，接受職業(yè)教育多是教育篩選機制下的被迫選擇�，F(xiàn)代職業(yè)教育作為人的終身教育體系中的重要組成部分，應(yīng)秉承促進(jìn)人的全面發(fā)展、個性化成才的基本價值理念。以職業(yè)教育資格制度為基本框架，通過中高職銜接、職業(yè)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)等值互認(rèn)、普職融通等建構(gòu)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的“立交橋”，打通并拓寬職業(yè)教育的升學(xué)渠道，是從頂層設(shè)計的宏觀層面為受教育者提供多樣選擇機會的制度性保障。在院校層面，要通過“分類培養(yǎng)”的貫徹實施，構(gòu)建個性化的生涯發(fā)展模式，實現(xiàn)多樣發(fā)展、人盡其才。職業(yè)院校(機構(gòu))要以促進(jìn)學(xué)生的多樣成才為根本出發(fā)點，充分尊重學(xué)生的興趣愛好、職業(yè)傾向性，在入學(xué)之初就為每位學(xué)生制定專屬的生涯規(guī)劃，并有針對性地開展相關(guān)的教育教學(xué)活動。通過小規(guī)模的個性化定制，不斷創(chuàng)造和引領(lǐng)“用戶”的需求。
5.關(guān)注弱勢群體的受教育需求，體現(xiàn)職業(yè)教育的普惠性價值。20 世紀(jì)六七十年代以來，知識社會的興起促使終身教育理念得到不斷彰顯。終身教育的最終實現(xiàn)要建立在受教育機會廣泛性的基礎(chǔ)上。現(xiàn)代職業(yè)教育靈活而開放，它不僅通過正規(guī)的學(xué)歷教育及其與普通教育的有效銜接來拓展受教育者學(xué)歷層次提升的空間，而且利用形式多樣的職業(yè)培訓(xùn)最大程度地滿足社會大眾的受教育需求。因此，職業(yè)教育供給側(cè)對需求側(cè)的補償和刺激在于樹立普惠性的價值理念，關(guān)注和保障弱勢群體的受教育權(quán)。政府作為國家形象的實體性存在，其合法性基礎(chǔ)也在于對社會公益的回應(yīng)。政府作為現(xiàn)代職業(yè)教育公共服務(wù)價值理念的靈魂支撐，應(yīng)通過加大投入力度、創(chuàng)新體制機制的多種途徑彌補個體受教育客觀條件的缺失，促使其主觀愿望向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。在職業(yè)學(xué)歷教育方面，各級各類職業(yè)院校(機構(gòu))要不斷完善和健全學(xué)生資助體系，加大對農(nóng)村或城市貧困家庭子女的資助力度，使其不因貧困而阻斷求學(xué)之路。在職業(yè)培訓(xùn)方面，政府要將加大投入與創(chuàng)新機制相結(jié)合，通過政府購買職業(yè)培訓(xùn)服務(wù)、公私混合所有制經(jīng)營等形式不斷擴展和豐富職業(yè)培訓(xùn)產(chǎn)品市場，為推動農(nóng)民工市民化進(jìn)程、促進(jìn)城市下崗職工或轉(zhuǎn)崗人員順利再就業(yè)提供免費或低成本的各類技術(shù)技能培訓(xùn)，逐漸實現(xiàn)職業(yè)教育面向人人、服務(wù)人人的基本價值取向。
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