淺論現(xiàn)代詩歌朗讀策略
大家都知道朗讀對于現(xiàn)代詩歌教學的重要意義，但現(xiàn)實狀況難如人愿，不知有幾個學生能朗讀好現(xiàn)代詩歌，更不知有幾個老師能優(yōu)美而順暢地朗讀一首現(xiàn)代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點就是缺乏策略、方法、技巧的指導和示范。詩歌朗讀是一種操作性很強的行為，深高宏大的理論指導無可裨益，唯具體的操作策略方能導入正軌，如欲改變現(xiàn)代詩歌朗讀教學畸形落后之現(xiàn)狀，必須在教學策略上下功夫。以下從幾個方面分別探析這一話題。
一、感知課文內(nèi)容
許多老師把朗讀當作初步感知課文的手段，一俟學生對課文有所體認，朗讀即刻休止，名義上進行了朗讀訓練，實際上這項訓練近于荒蕪。何不采取一種相反的策略，先讓學生粗略地默讀課文，稍作準備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。
問題是為朗讀進行的感知課文內(nèi)容包含哪些方面？具體說來，一是把握作品的思想內(nèi)容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡(luò)。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國現(xiàn)代詩歌，相應的《教師教學用書》在單元總體說明中一開始就提示：
這4首詩……可以共用一個“情”字來概括：《沁園春 長沙》中的革命豪情，《雨巷》中對丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對“母親”大堰河的赤子之情……情感“風景”可謂豐富多樣。
編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點，這些感情基調(diào)也應成為朗讀者感情表達的基調(diào)。朗讀者事先應尋找相關(guān)提示，若無提示，自己要認真感受體會、總結(jié)提煉，以求朗讀內(nèi)容、朗讀方式的定向的準確無誤。
再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現(xiàn)不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長沙》的`主體感情是“革命豪情”，但我們在把握時不能簡單化，要認真體會這種豪情在全詞中的豐富復雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現(xiàn)一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現(xiàn)了詞人心中的激昂沖動和疑慮憂思；詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動派的憤慨，還有要投身時代洪流中激情沖動。在朗讀時應該循著詩人的感情基調(diào)，努力表達這種基調(diào)下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調(diào)時而舒展，時而激烈；時而暢快，時而憤懣……
在對詩作的整體和分段把握之后，朗讀起來應該是心里有些底了。無數(shù)教學的經(jīng)驗和教訓告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準備，這樣可以提高朗讀的質(zhì)量�；蛟S有人說，這樣做是否增加教學新環(huán)節(jié)，降低教學效率？不然，這種準備工作旨在幫助學生更好地把握課文，切入課文的時間更短，探入課文更深，何談效率低下？
二、認真投入感情
如果說上述“感知課文內(nèi)容”屬于客觀認知、理性思考的話，那么投入情感應屬于感興、感性、感覺的體驗，詩歌朗讀教學本來就是感性認識與理性認識相結(jié)合的一種綜合性很強的思維活動。
許多老師認為詩歌朗讀的關(guān)鍵在于技巧，或在于理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質(zhì)），情感是詩人創(chuàng)作的出發(fā)點（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這里的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之于詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。
在詩歌朗讀活動中投入的情感可細分幾個層面：一是對讀詩有神圣感，認為這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，凈化一下心靈；二是對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界；三是對詩作產(chǎn)生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡。
前面說的《沁園春 長沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦朧愛情”，《再別康橋》“綿綿別情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多種情感紛繁復雜，其實它們有某種共同性，那便是內(nèi)蘊豐厚、情味永長，非全心投入不能傳達這些情感的豐富性、深刻性，乃至獨特性和差異性。若能在朗讀之始用情在先，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。
可惜當下詩歌教學的天下，能有幾位師生滿懷激情、深情、悲情、憂情、憤情地朗讀詩作，產(chǎn)生強烈的動情效果？
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