教學(xué)為例談?wù)Z文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向的論文
學(xué)科知識(shí)是指教師所任學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這些知識(shí)是這個(gè)學(xué)科與其他學(xué)科相區(qū)別的根本特征。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，我們看到，教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握的準(zhǔn)確、豐富與否往往會(huì)影響到教師本人的職業(yè)敏感，影響到其對(duì)學(xué)生的正確評(píng)價(jià)，也會(huì)影響到教師本人的職業(yè)自信以及外界對(duì)教師的評(píng)價(jià)。如何用學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)成就教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，這是一個(gè)值得探討和研究的話題。我們將通過(guò)案例來(lái)探討學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)中的位置。
一、案例：“‘君’與‘事’在你心目中是相近的，同學(xué)們不一定這樣認(rèn)為�！�
《江上漁者》是宋代詩(shī)人范仲淹寫(xiě)的一首小詩(shī)，全詩(shī)加上題目共24個(gè)字，放在二年級(jí)上學(xué)期學(xué)習(xí)。教師在教“君看一葉舟”的“君”字時(shí)，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是如何記住這個(gè)字的。學(xué)生紛紛舉手，一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’記住的。”老師說(shuō)：“嗯，真好�！边@時(shí)坐在最后一排的一個(gè)小男生舉手了，他說(shuō)：“老師，我是通過(guò)‘事情’的‘事’來(lái)記憶的�！崩蠋熡行┮苫蟮貑�(wèn)：“事？你覺(jué)得它們之間有關(guān)系嗎？”該生答曰：“老師，我覺(jué)得這個(gè)‘事’的那個(gè)筆畫(huà)和‘君’像……”老師打斷了他的陳述，說(shuō)：“‘君’與‘事’在你心目中是相近的，同學(xué)們不一定這樣認(rèn)為。別的同學(xué)呢？”沒(méi)有孩子舉手了，老師說(shuō)：“還有一個(gè)字——群，大家看‘群’字去掉‘羊’就是‘君’�！�
關(guān)于“君”字的課堂學(xué)習(xí)就這樣結(jié)束了。
下課之后，我跟那個(gè)小男生聊關(guān)于這個(gè)“君”和“事”的事情，孩子說(shuō)：“我覺(jué)得這兩個(gè)字很像，它們有一個(gè)共同的筆畫(huà)�！焙⒆右贿呎f(shuō)一邊比畫(huà)，“這兩個(gè)字除了長(zhǎng)得像，好像別的地方也有點(diǎn)像……”
“君”與“事”，真的如老師所言，在這個(gè)孩子“心目中是相近的，同學(xué)們不一定這樣認(rèn)為”嗎？還是如孩子所言，這兩個(gè)字很像？我們可以從學(xué)科知識(shí)的角度來(lái)分析一下。
二、問(wèn)題：“君”與“事”是否有關(guān)系？孩子的感覺(jué)對(duì)不對(duì)？
從字形上看，“君”與“事”有共同的筆畫(huà)，即，在古文字中均表示手。
君：《說(shuō)文解字》解釋為：“尊也。從尹，發(fā)號(hào)，故從口。”甲骨文字形為，上邊像手執(zhí)筆，下邊為口。執(zhí)筆者一般掌握文化，在古代掌握文化的人處在統(tǒng)治階層，如令尹是楚國(guó)最高的官職，執(zhí)掌國(guó)柄，統(tǒng)率下民�！耙奔印翱凇睒�(gòu)成“君”，就指用手執(zhí)筆發(fā)號(hào)施令的人。君最早是大夫以上據(jù)有土地的各級(jí)統(tǒng)治者的通稱，秦以來(lái)就成了國(guó)君的專(zhuān)稱。
事：《說(shuō)文解字》解釋為：“職也。從史，之省聲�！惫艥h語(yǔ)中“史”“使”“吏”“事”四字同源，甲骨卜辭中，“史”“事”同字，均寫(xiě)作，手持簡(jiǎn)冊(cè)的樣子。王國(guó)維先生在《觀堂集林》中指出：“史之本義為持書(shū)之人，引申而為大官及庶官之稱，又引申而為職事之稱。其后三者各需專(zhuān)字，于是史、吏、事三字于小篆中截然有別。持書(shū)者謂之史，治人者謂之吏，職事謂之事�！�
從字形看，“君”與“事”均從，前者是手執(zhí)筆，后者是手持書(shū)。即便從意義上看，二者也是相關(guān)的，均為掌握文化的`統(tǒng)治階級(jí)群體。因此，并不像老師評(píng)價(jià)學(xué)生那樣“在你心目中是相近的，同學(xué)們不一定這樣認(rèn)為”，而是二者確實(shí)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，既有形體上的關(guān)聯(lián)性，又有意義上的相關(guān)性。
回歸到現(xiàn)代漢字，從的字非常多，比如聿（建、律）、兼、秉、事、君、尹、妻、隸等，簡(jiǎn)化之后，具有了相同的筆畫(huà)，跟簡(jiǎn)化漢字中的當(dāng)、靈、雪、尋、歸等所從的在書(shū)寫(xiě)上很難區(qū)分，學(xué)生對(duì)于這個(gè)部件中的中間一橫是否出頭感到困惑，老師在解決的時(shí)候也很為難，老師一般告訴學(xué)生這是一個(gè)倒“山”，多么容易引發(fā)歧義的解釋?zhuān) 吧健笨梢缘瓜蛉我夥较�，那么�?shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的另一種混亂，即左右不分。那么，如果我們從字源上看，前面的一組字從，跟手有關(guān)系，手執(zhí)筆為“聿”；手持一束禾為“秉”，因?yàn)槌忠皇軌蚝苡邪盐盏鼐o緊抓住，所以有秉持的意思，而生于天性的、很難更改的為秉性；手持兩束禾為“兼”，因此當(dāng)人們有第二份工作的時(shí)候，就稱為“兼職”；以手持尾為“隸（讀為dǎi，后來(lái)寫(xiě)作逮）”；搶女子來(lái)做自己的“妻”；手執(zhí)筆為“尹”“君”；手持書(shū)為“事”。而另外一組從的字，則因?yàn)樽中蔚暮?jiǎn)化，而成為純粹的符號(hào)，不代表意義。從書(shū)寫(xiě)的美觀上來(lái)看，從的字，即橫出頭的字，均有一豎筆貫通下去，以求得書(shū)法上的平衡之美，而從的那組字，則沒(méi)有一豎的貫通。
三、思考：教師學(xué)科知識(shí)與教師的職業(yè)敏感
從上述案例我們可以看到，教師在課堂上對(duì)學(xué)生有意無(wú)意忽略，對(duì)課堂生成的無(wú)意識(shí)，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的籠統(tǒng)和不到位，教師講課的過(guò)程成了對(duì)學(xué)生已掌握知識(shí)不斷印證的過(guò)程。其實(shí)歸根結(jié)底，還是教師對(duì)于學(xué)科知識(shí)的掌握不夠熟練，因?yàn)檫@種不熟練，導(dǎo)致了對(duì)課堂種種現(xiàn)象的遲鈍，導(dǎo)致了教師課堂評(píng)價(jià)的缺失或者失當(dāng)，導(dǎo)致了教師在課堂上的專(zhuān)權(quán)或者失語(yǔ)，最終造成了教師專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的喪失。
對(duì)于“君”與“事”的關(guān)聯(lián)，學(xué)生有自己的認(rèn)識(shí)，這個(gè)二年級(jí)的孩子對(duì)這種認(rèn)識(shí)的描述是：“這兩個(gè)字很像……好像別的地方也有點(diǎn)像……”學(xué)生憑著自己對(duì)母語(yǔ)的一種感覺(jué)，恍恍惚惚地說(shuō)出了這個(gè)問(wèn)題，而這種認(rèn)識(shí)是模糊不清的，是感性而非理性的，所以他不能很好地用語(yǔ)言來(lái)表述。這個(gè)時(shí)候，如果老師幫助學(xué)生把這種“含糊的、或多或少有些偶然性的觀念，變成首尾一貫的和確定的思想”，把模糊的認(rèn)識(shí)廓清了、感性的認(rèn)識(shí)提升了，老師的主導(dǎo)作用就凸顯出來(lái)了。但是，老師告訴學(xué)生的是“‘君’與‘事’在你心目中是相近的，同學(xué)們不一定這樣認(rèn)為”，潛臺(tái)詞就是老師也不這樣認(rèn)為，在老師的心目中，這兩個(gè)字也不是相近的。
在此，我們重新回顧那個(gè)教學(xué)片段，再看看老師心目中相近的那兩組字“伊—君”“群—君”，前者是老師在課堂上一再?gòu)?qiáng)調(diào)的所謂識(shí)字方法——換一換。當(dāng)那個(gè)學(xué)生表述為“老師我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’記住的”，老師很籠統(tǒng)地回答“嗯，真好”，怎么好了，老師并沒(méi)有告訴學(xué)生。老師是否可以幫助學(xué)生進(jìn)行更準(zhǔn)確的表述，或者老師是否可以告訴學(xué)生，你用的就是換一換的方法，把“亻”換成了“口”。第二個(gè)孩子說(shuō)出來(lái)“君—事”，被老師徹底否定。最后，老師自己說(shuō)出了“群—君”，我們終于恍然大悟，老師要的是這個(gè)答案，但是二年級(jí)的孩子們也許沒(méi)有學(xué)過(guò)，也許忘記了，反正他們沒(méi)有說(shuō)出這組字。而恰恰是老師最心儀的這個(gè)“群”字，與“君”字只有語(yǔ)音和字形上的聯(lián)系，沒(méi)有意義上的聯(lián)系，所以學(xué)生很難建立二者之間的聯(lián)系，回答不上來(lái)這個(gè)字也是理所當(dāng)然的。學(xué)生說(shuō)的“伊—君”，“尹”在其中均為會(huì)意字的義符，而“事—君”中的也是會(huì)意字的義符。而學(xué)生這種無(wú)意建立的意義和字形的聯(lián)系正好又跟漢字因形知義的特點(diǎn)相契合。到底孩子們的感覺(jué)對(duì)不對(duì)？老師是為了教學(xué)生還是為了讓學(xué)生配合自己說(shuō)出講義中的內(nèi)容？
四、結(jié)論：用學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)成就教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)
教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)在這個(gè)時(shí)代受到了極大的挑戰(zhàn)，來(lái)自經(jīng)濟(jì)型社會(huì)的急功近利，來(lái)自體制的不健全……教師如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，成就自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展？語(yǔ)文教師尤其如此，我們經(jīng)常聽(tīng)到有學(xué)校進(jìn)行這樣的決策：數(shù)學(xué)教不了，去教語(yǔ)文吧。我們也看到，任何人都可以對(duì)母語(yǔ)教育指手畫(huà)腳，對(duì)數(shù)學(xué)、物理、英語(yǔ)等學(xué)科的課堂教學(xué)還稍微客氣一些，但是對(duì)于語(yǔ)文教師的課堂，恨不得學(xué)校的廚師也要出來(lái)說(shuō)幾句。為什么？語(yǔ)文是母語(yǔ)，母語(yǔ)誰(shuí)都能說(shuō)幾句，難道就憑著誰(shuí)都能說(shuō)幾句漢語(yǔ)，就可以對(duì)語(yǔ)文教師的課堂也說(shuō)幾句嗎？語(yǔ)文老師需要維護(hù)自己的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，確立自己的話語(yǔ)權(quán)。這種尊嚴(yán)和權(quán)利不是通過(guò)課堂上的霸權(quán)，也不是通過(guò)行政的強(qiáng)加干預(yù)，而是通過(guò)自我的不斷完善確立的，這個(gè)完善首要的任務(wù)是學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的完善。
當(dāng)語(yǔ)文學(xué)科的各個(gè)上位學(xué)科已經(jīng)發(fā)展到一定階段的時(shí)候，語(yǔ)文老師的知識(shí)還停留在“這是我們老師當(dāng)時(shí)教給我的”階段。
提高學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的唯一途徑就是多讀書(shū)勤練筆。綜觀語(yǔ)文界的名師們，哪一個(gè)不是通過(guò)讀書(shū)來(lái)豐富自己學(xué)養(yǎng)的？不讀書(shū)不練筆的語(yǔ)文老師走不遠(yuǎn)，但是在當(dāng)今這個(gè)“我每天除了備課就是批改作業(yè)和卷子，只能有點(diǎn)讀一讀教參的時(shí)間”的時(shí)代，尚有大部分語(yǔ)文老師還處于這樣的生活狀態(tài)當(dāng)中，教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的提升、專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)的建立還任重而道遠(yuǎn)。
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