我國基礎(chǔ)教育課程改革的困境與超越論文
基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)如火如荼地推進(jìn)四年多了，沉浸其中的每一個(gè)人都深刻感受和體驗(yàn)到了基礎(chǔ)教育的變化，這種鮮活、創(chuàng)新、豐富的課程實(shí)踐啟迪著我們的教育理念，豐富著我們的生存方式，催生著我們對教育改革的滿腔熱情，讓我們憧憬著課程改革的未來。但是，在舊有課程文化巨大慣性的牽引下，一些阻礙課程順利展開的因素仍然活躍著，并為課程改革設(shè)下了重重陷阱，甚至讓課程改革在某些方面舉步維艱。如何擺脫和超越這些困境，不同領(lǐng)域?qū)W者都提出了許多寶貴建議，本文試圖從倫理學(xué)的視角，審視并分析這些困境存在的倫理制約因素，把握與借鑒當(dāng)代倫理學(xué)的研究成果，提出倫理學(xué)層面的診治方法與應(yīng)對策略。
一、困境：課程改革的倫理現(xiàn)狀
1.差異顯著影響教育公平
農(nóng)村地區(qū)和城市薄弱學(xué)校是這次課程改革的瓶頸，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，它們的軟硬件條件遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市，以城市為標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)無法適應(yīng)農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，面對幾乎校校都存在著的大班額教學(xué)，面對骨干教師的大量流失，一些新的課程理念對于他們來說只能是霧里看花。有人甚至偏激地說，如果課程改革對于城市和條件好的學(xué)校是一個(gè)契機(jī)的話，對這些農(nóng)村學(xué)校和薄弱學(xué)校可能是一個(gè)打擊，因?yàn)槿绻屵@些條件不好的學(xué)校和專業(yè)素質(zhì)不高的教師按部就班地“灌”，他們還可以應(yīng)付，真讓他們預(yù)設(shè)加生成，恐怕就不知道怎么上課了。向“善”的課程改革，在“真”的教育現(xiàn)實(shí)面前遇到了尷尬，處理不好可能會使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄托在信息技術(shù)上，認(rèn)為可以通過信息平臺讓農(nóng)村教育實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展，達(dá)成課程改革的均衡推進(jìn)，但農(nóng)村地區(qū)連一些最起碼的教學(xué)條件都無法滿足，危房需要改造，粉筆限量供應(yīng)，怎么添置信息設(shè)備，何談信息支撐？不由得不懷疑其對善的理解和向善的誠意。
2.平等不足擠壓課程民主
作為中央集權(quán)制的國家，由政府部門推動各項(xiàng)改革是司空見慣的事情，課程改革也不例外。課程改革的決策由政府相關(guān)權(quán)力中心作出，再通過行政手段上傳下達(dá)，在中國這樣一個(gè)大國可以有效地解決許多問題，避免由于分權(quán)而帶來的效率低下。但是在現(xiàn)實(shí)中，過多行政色彩的管理沒能與生機(jī)勃勃的課程改革相匹配，我們還延續(xù)著過去的那套管理模式，平等、開放、專業(yè)化的課程管理還有待實(shí)現(xiàn)，甚至連關(guān)于課程的學(xué)術(shù)研究都或多或少地帶有了一些行政意味，一些研究甚至成為了行政的注解與詮釋。雖然在改革初期，就不斷有專家呼吁課程改革要實(shí)現(xiàn)自下而上與自上而下的有機(jī)結(jié)合，實(shí)際上這種對接沒能很好實(shí)現(xiàn)，課程運(yùn)作更多地是一種權(quán)力行使，是領(lǐng)導(dǎo)與下級的服從關(guān)系，而不是一種深深的責(zé)任意識，這是對平等、協(xié)商氛圍的一種傷害，導(dǎo)致對話溝通系統(tǒng)不健全，缺少人與人之間的尊重與理解，一定程度上將教育民主與多方參與排除在外，一個(gè)由行政部門、學(xué)校、社會組成的課程發(fā)展共同體當(dāng)然也就成為夢想。
3.倫理欠缺造成制度缺位與錯(cuò)位
課程改革牽一發(fā)而動全身，相當(dāng)數(shù)量的問題不是課程本身的問題，而是與課程相關(guān)的一系列體制與機(jī)制的改革沒有到位，不能有效為課程改革保駕護(hù)航，部分規(guī)章制度與課程精神相左，不能把課程改革的核心精神有效落實(shí)下來，甚至于一些問題是整個(gè)社會的問題，只不過是折射到課程改革中來，課程改革是無力解決的。不僅如此，我們的一些政策和指令本身就存在著矛盾，我們要求教師要培養(yǎng)素質(zhì)全面的學(xué)生，學(xué)校里卻只用考試分?jǐn)?shù)來衡量一位教師的優(yōu)劣；當(dāng)教育行政部門在全面推進(jìn)課程改革的時(shí)候，政府部門對教育行政部門唯一的年度考核指標(biāo)是高考與中考的升學(xué)率。無論是讓課程肩負(fù)太多的社會責(zé)任，或者具體的政策措施與課改精神相悖，還是提出一些互相矛盾的要求，這本身就是一種不良德性在制度與規(guī)范中的體現(xiàn)，說明我們沒有用“心”地對待課程改革，在道德層面存在問題，或者也可以說是沒有理解課程改革的本意，沒有把真正課程的價(jià)值取向很好地融入到制度中來。
4.道德下滑阻礙課改實(shí)踐
在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的過程中，我們的社會在相當(dāng)范圍內(nèi)、相當(dāng)程度上存在著誠信缺失、道義不在等狀況。學(xué)校不是生存在真空中，道德缺失在教育領(lǐng)域同樣嚴(yán)重，教育反映出來的世風(fēng)不古，只是社會道德的一個(gè)縮影。這種道德狀況已經(jīng)嚴(yán)重影響到了課程改革的深入，比如，檔案袋評價(jià)對學(xué)生發(fā)展有相當(dāng)?shù)姆e極作用，但是在高考和中考的終結(jié)性評價(jià)中不起作用，得不到學(xué)校的重視，僅僅用來裝裝門面，如果真把檔案袋評價(jià)也作為中考和高考的一項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)，學(xué)校和教師馬上就要造假，而且他們自認(rèn)為出發(fā)點(diǎn)是好的，是為了學(xué)生將來有更好的發(fā)展。比如，新課程的公開課、評優(yōu)課，相當(dāng)一部分是做秀的非常態(tài)教學(xué)，有的教師甚至戲謔地說，教研部門來我就把板書弄弄好，科研部門來了我就多些新穎的理念，行政部門來了，我就搞得熱熱鬧鬧。再如中考、高考中的錢權(quán)交易，只要有錢就可以上學(xué)，貧困學(xué)生考上了也交不起錢，一樣沒學(xué)上。一些美好的課程改革設(shè)想只能在這樣的道德困境中無奈地嘆息。
二、走向：當(dāng)代倫理學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)
1.強(qiáng)調(diào)倫理公正
對公正的追求，無論是東西方還是中外，都是人類道德的基礎(chǔ)，公正的缺失會導(dǎo)致良知退化，加劇人際沖突，也會造成道德高調(diào)的虛偽化。公正是最基本的倫理項(xiàng)目，是其他一切善良美德，包括大公無私之類崇高道德的基點(diǎn)。一個(gè)鄙視公正，甚至踐踏公正原則的人，不可能是一個(gè)善良的人，也不會是一個(gè)大公無私的人�！笆裁词枪眱汕Ф嗄陙硪恢笔莻惱韺W(xué)爭論的焦點(diǎn)。公正不同于善，善是對個(gè)體行為而言，而公正是對主體間行為而言，公正應(yīng)當(dāng)是主體間關(guān)系的合理狀態(tài)，亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中斷言：“公正不是德性的一部分，而是整個(gè)德性；不公正也不是邪惡的一部分，而是整個(gè)邪惡�！碑�(dāng)代倫理學(xué)家羅爾斯賦予公正兩個(gè)原則，第一個(gè)是平等自由原則，第二個(gè)是機(jī)會公正平等原則和差別原則的結(jié)合。第一個(gè)原則優(yōu)先于第二個(gè)原則，而第二個(gè)原則中的機(jī)會公正平等原則又優(yōu)先于差別原則，其要義是平等地分配各種基本權(quán)利和義務(wù)，同時(shí)盡量平等地分配社會合作所產(chǎn)生的利益和負(fù)擔(dān)，堅(jiān)持各種職務(wù)和地位平等地向所有人開放。
2.關(guān)注交往倫理
交往倫理是由哈貝馬斯提出的，他認(rèn)為人的行為不可能沒有規(guī)范，社會世界是由規(guī)范所組成，抽掉了規(guī)范，也就不成社會。但規(guī)范性的社會世界如果離開了人的交往活動，也就僅僅是理論的虛構(gòu)。交往自由需要道德條件，參與交往的人們要尊重相互之間的基本權(quán)利，而人們基于交往過程所獲得的理性被哈貝馬斯稱為“交往理性”。相互理解與相互尊重是哈貝馬斯的交往倫理學(xué)的兩個(gè)最基礎(chǔ)的范疇，或者說，如果沒有主體間的相互理解和相互尊重，也就沒有正常交往的可能。因此，當(dāng)代西方社會沖突的主要根源不在于社會再生產(chǎn)領(lǐng)域和分配不公，而在于資本主義的經(jīng)濟(jì)、政治結(jié)構(gòu)借助功利性的手段對人們生活世界之價(jià)值的侵入以及精英的專家文化與大眾文化、日常實(shí)踐之間的疏離，這種侵入和疏離造成了價(jià)值領(lǐng)域意義的喪失、思想的匱乏、規(guī)范的失效，使得人與人之間不再相互信任，缺乏基本的相互理解，導(dǎo)致正常的交往變得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一個(gè)壓抑與宰制的社會中。
3.呼喚制度倫理
國外從亞里士多德開始就已經(jīng)關(guān)注公民“道德”和社會制度的倫理問題研究�？梢哉f，制度倫理問題的研究一直是西方倫理學(xué)研究的重點(diǎn)。西方學(xué)者如羅爾斯、麥金太爾等非常強(qiáng)調(diào)道德建設(shè)中制度約束的重要性，把維護(hù)社會公共利益和倫理秩序視為倫理學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和最高尺度，重視對社會公共生活領(lǐng)域的倫理問題研究，認(rèn)為對制度的道德評價(jià)和選擇應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于對個(gè)人的道德評價(jià)和選擇，要把社會公正當(dāng)作解決社會道德難題的根本價(jià)值導(dǎo)向。制度倫理不僅與倫理道德的建設(shè)密切相關(guān)，更為重要的是它關(guān)系到社會轉(zhuǎn)型的核心社會秩序重建的基礎(chǔ)問題，制度倫理整合社會大眾的德性，實(shí)際上是某種時(shí)代精神內(nèi)化為個(gè)體道德意識的過程。我們理解的制度倫理應(yīng)該包括關(guān)于制度的倫理和關(guān)于倫理的制度兩方面的內(nèi)容，制度的倫理是對制度進(jìn)行倫理約束與評價(jià)，避免不良制度對人們造成的倫理傷害，關(guān)于倫理的制度是將倫理制度化的過程，以規(guī)范與引領(lǐng)人們的道德成長，這兩方面是相互聯(lián)系并相互作用的。
4.嚴(yán)守底線倫理
底線倫理是指維系人之為人的本性、樣態(tài)、特質(zhì)的起碼的倫理道德，是一種與人的本性和本質(zhì)同一的基本倫理，是只要還有人性都認(rèn)可并遵循的普遍倫理，底線倫理實(shí)質(zhì)上是一個(gè)低度的道德共識。底線倫理實(shí)際上也是—種普遍主義的倫理，它是要面向和要求社會的每一個(gè)成員，而不是僅僅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教養(yǎng)的少數(shù)人，也不是僅僅要求除一個(gè)人或少數(shù)人之外的大多數(shù)人。守住倫理道德底線不是代表一種悲觀的情結(jié)，而是堅(jiān)持求真務(wù)實(shí)的態(tài)度，也不意味著關(guān)注底線就可以輕易放棄對人類終極價(jià)值的道德關(guān)切，更不能放棄對個(gè)人道德問題的關(guān)注，而是把人類對終極價(jià)值或信仰倫理的執(zhí)著，看作是一種深厚的倫理精神資源，不斷對底線進(jìn)行規(guī)約與引領(lǐng)，實(shí)際上也只有實(shí)現(xiàn)對最低限度道德的普遍性和有效性的達(dá)成之后，才有可能、有意義地談?wù)摬?shí)現(xiàn)更高層次的.道德價(jià)值與目標(biāo)，走的是一條自下而上的道德建構(gòu)路線。
三、超越：課改困境的倫理救治
1.關(guān)注課改中的弱勢群體
當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域最大的不公正來自強(qiáng)勢群體對弱勢群體基本權(quán)利的侵害，而不是強(qiáng)勢群體無法平等享有課程權(quán)利。農(nóng)村地區(qū)、城市薄弱學(xué)校中的學(xué)生和進(jìn)城務(wù)工者的子女都是課程改革中的弱勢群體，而且農(nóng)村教育一直是基礎(chǔ)教育的大頭與重點(diǎn)，我們要想全面地推進(jìn)課程改革，維護(hù)課程公正是當(dāng)務(wù)之急，這也是黨中央構(gòu)建和諧社會的重要組成部分，這一難題不解決，課程改革的最終目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。全納教育在國外已經(jīng)得到了越來越多人士的認(rèn)同，全納教育要求無條件地、義務(wù)地、開放地接納各種各樣的兒童。不管是來自農(nóng)村的，還是智力存在障礙，或是家境貧困的，他們都履行同等的義務(wù)和享有同等的權(quán)利。倫理公平要求教育行政部門要制定強(qiáng)制性課程政策，在相對平等的前提下，切實(shí)保證弱勢群體的基本課程權(quán)利，擔(dān)當(dāng)弱勢群體的扶助者，千萬不能在課程改革中進(jìn)一步拉大強(qiáng)者與弱者的差距，這有違課程改革精神的本質(zhì)。
2.建構(gòu)和諧的人際倫理關(guān)系
營造融洽的人際關(guān)系和良好的社會氛圍，首先需要堅(jiān)持“以人為本”的理念。以人為本，就是要以人為根本，每個(gè)人在自然屬性和社會屬性上都是一樣的，在人格上都是平等的。圍繞課程改革要形成一種新型的倫理關(guān)系，要打破過去那種等級化的運(yùn)作方式和官本位的舊有文化，在行政部門與基層學(xué)校之間建立平等對話的交流關(guān)系，以一種協(xié)調(diào)的交往倫理應(yīng)對課程改革面臨的諸多矛盾。如果沒有良好和諧的人際關(guān)系，課程改革就會失度失衡，各項(xiàng)有效的措施就會遲滯僵化。交往倫理的在場將為改變單一呆板的課程管理提供寬松的環(huán)境，課程參與者要就課程管理中遇到的問題進(jìn)行協(xié)商、討論，允許不同觀點(diǎn)的交流與碰撞，承認(rèn)有異己者，有不同意見才能有創(chuàng)新、才能有發(fā)展，才能形成一個(gè)相互啟發(fā)、相互激勵(lì)的合作氛圍，在此基礎(chǔ)上達(dá)成共識，保持自上而下與自下而上雙向渠道的暢通，形成良性循環(huán)，拉近課程決策者與課程實(shí)踐者之間的距離，使他們能互動起來，相互為對方的發(fā)展注入活力。
3.進(jìn)行倫理層面的制度建設(shè)
新課程改革必然會引發(fā)對舊的思想觀念、思維方式和行為方式的沖突，習(xí)慣了過去的課程生存狀態(tài)和權(quán)力分配，由于惰性的驅(qū)使，有時(shí)候人們想的不是如何去認(rèn)同制度、服從制度、創(chuàng)新制度，而是千方百計(jì)利用權(quán)力、人情、關(guān)系等去爭取制度的“豁免權(quán)”，以達(dá)到對過去權(quán)力的繼續(xù)享用，對過去生活的安之若泰。我們必須通過制度倫理為課程改革搭建平臺，首先，這些制度要充分體現(xiàn)新課程的倫理關(guān)懷，把公正、道義、幸福等理念融入到課程中去，并且要通過切實(shí)有效的措施，讓每個(gè)人都可以分享這些人文關(guān)懷，體會到新課程給予人的價(jià)值與意義。其次，要將一些倫理精神制度化，作為課程改革的保障措施，為課程改革提供倫理支撐，通過規(guī)范與制度促進(jìn)課程建設(shè)者們道德的養(yǎng)成。最后，不同的制度之間要形成倫理的共契與協(xié)調(diào)，不能一個(gè)制度要求人們放開手腳，去創(chuàng)新、去生成，去關(guān)注學(xué)生的生命成長，另一個(gè)制度又把人們的手腳捆住，通過各種各樣的所謂質(zhì)量監(jiān)測、抽查，讓教師們又回到原來的教學(xué)狀態(tài)。
4.從最底線的道德做起
轉(zhuǎn)型期的中國出現(xiàn)某種程度的道德下滑是可以想見的，尤其在傳統(tǒng)倫理正處于現(xiàn)代化過程中，西方倫理又觀念駁雜，更加劇了中國社會道德觀念的混亂。但是，道德作為一種調(diào)整人們之間以及個(gè)人和社會之間關(guān)系的行為規(guī)范，在社會發(fā)展的任何時(shí)期都不可能完全消失，即使在社會大變動的時(shí)期，底線道德仍然會發(fā)揮一定的作用。道德崇高不是不需要，而是過于崇高會讓人有一種距離感和虛幻感，尤其在當(dāng)下的倫理背景下，人們會對道德崇高產(chǎn)生懷疑，甚至造成道德的去崇高化。教育領(lǐng)域的道德現(xiàn)狀絕不容樂觀，課程改革更需要倫理道德的介入，倫理道德是一種重要的課程資源與價(jià)值支持，但是我們應(yīng)該從一些起碼的道德做起，比如要尊重他人、講究誠信、保持良心等。換言之，最起碼應(yīng)當(dāng)有一個(gè)是非、榮辱和對錯(cuò)的觀念，這些觀念要保證課程改革在倫理層面的正義，要保證置身于課程改革中的人都有一種道義上的支持寫鼓勵(lì)，讓他們覺得自己做的事不算崇高，卻是有道德的，是對得起自己良心的，然后在此基礎(chǔ)之上不斷提升我們的道德水準(zhǔn)。
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