高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)生成研究論文
一、精心預(yù)設(shè)，引導(dǎo)生成
課堂教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體。課堂教學(xué)要完成一定的任務(wù)，需要落實(shí)多維教學(xué)目標(biāo)，只有充分預(yù)設(shè)，才能臨場不亂，才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，教師課前要充分備課，但這個(gè)預(yù)設(shè)不是單向的、封閉的，而是為了生成，是達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化的基礎(chǔ)，任何沒有預(yù)設(shè)的課堂都是雜亂無章的。同時(shí)教學(xué)又是動(dòng)態(tài)的，是師生相互交流、互動(dòng)的過程，教師預(yù)設(shè)課堂不是要限制課堂的生成，而是為了促進(jìn)、引導(dǎo)生成，使生成更具有方向性。因此教師備課時(shí)應(yīng)充分挖掘教材中可生成的資源，深入理解教學(xué)內(nèi)容，這是課堂生成的基礎(chǔ)。預(yù)設(shè)與生成是相輔相成、和諧統(tǒng)一的關(guān)系，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，隨著課堂教學(xué)的進(jìn)行需要不斷地調(diào)整預(yù)設(shè)，生成大都是預(yù)設(shè)的生成，是預(yù)設(shè)的更高境界。教師課前預(yù)設(shè)做得好，設(shè)計(jì)的方案越多，面對真實(shí)的教學(xué)情境越能自如地應(yīng)對，生成會(huì)更精彩。如教學(xué)“圓柱體的體積”時(shí)，教師要充分考慮學(xué)生實(shí)際，預(yù)設(shè)兩種方案：一是對已經(jīng)知道圓柱體體積計(jì)算公式的學(xué)生，考慮到高中生有探究問題的能力，設(shè)計(jì)如何引導(dǎo)學(xué)生探究公式的來源；二是對不知道計(jì)算公式的學(xué)生，如何引導(dǎo)學(xué)生自主探究。教師備課時(shí)只有盡可能考慮各種可能，才能做到運(yùn)籌帷幄，決勝千里，才能為生成打下基礎(chǔ)。隨著新課改的深入，教師備課不僅要了解課程標(biāo)準(zhǔn)，鉆研教材，還要備學(xué)生，掌握學(xué)生學(xué)情。教材是課堂教學(xué)的載體，教師要深入研讀，將課本知識內(nèi)化為自己的知識，再結(jié)合自己的風(fēng)格設(shè)計(jì)教學(xué)方案。同時(shí)課堂又是師生互動(dòng)的過程，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、思維能力，預(yù)測學(xué)生可能會(huì)提出的問題、出現(xiàn)的錯(cuò)誤、探究中可能會(huì)出現(xiàn)的偶然性問題，這些都是教師備課時(shí)應(yīng)該考慮的。只有深入了解學(xué)生，預(yù)測課堂動(dòng)向，制定多種應(yīng)對方案，才能使課堂生成打下基礎(chǔ)。
二、敏于發(fā)現(xiàn)，激發(fā)生成
具有生命力的課堂總是在動(dòng)態(tài)中生成的，教師要敏于發(fā)現(xiàn)，及時(shí)捕捉一些隱性信息和動(dòng)態(tài)信息，這些信息對教學(xué)來說有積極的一面，也有消極的一面，教師作為課堂教學(xué)的組織者，要不斷地發(fā)現(xiàn)、捕捉從學(xué)生那里涌出來的信息，迅速判斷哪些能促進(jìn)教學(xué)，哪些是偏離教學(xué)目標(biāo)的，從而激發(fā)生成，讓生成為教學(xué)服務(wù)。課堂教學(xué)中對學(xué)生與眾不同的見解、獨(dú)特的想法、甚至錯(cuò)誤的解答，都要給予及時(shí)的鼓勵(lì)與引導(dǎo)，切忌排斥打壓。教師要敏于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中生成的有價(jià)值的信息，并使之納入到教學(xué)活動(dòng)，將一些“偶然”變?yōu)樾碌慕虒W(xué)資源。同時(shí)教師要充分利用自己的教學(xué)機(jī)智，抓住學(xué)生思維的亮點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展，最大限度地達(dá)成目標(biāo)，從而肯定學(xué)生的.獨(dú)特想法，寬容學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，激活學(xué)生思維。如教學(xué)“等差數(shù)列前n項(xiàng)和公式”時(shí)，教師原本想讓學(xué)生運(yùn)用“倒序相加”的方法推導(dǎo)公式，不料課堂中有學(xué)生先說了自己的想法：能不能把等式Sn=a1+a2+a3+…+an－1+an右邊的首尾兩兩配對后求和？對學(xué)生提出的看法，教師發(fā)現(xiàn)了生成資源，沒有直接給予否定，而是順著學(xué)生的思維走，給學(xué)生自己嘗試、探究的機(jī)會(huì)。學(xué)生討論、探究后，有學(xué)生指出：這樣計(jì)算會(huì)有問題，不能確定首尾剛好能搭配完，中間會(huì)不會(huì)剩一項(xiàng)？教師順著說：能否想一個(gè)辦法解決這個(gè)問題呢？思考了一會(huì)兒，有學(xué)生指出：可以把公式中的n分成奇偶數(shù)來算。教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試算算，學(xué)生很快都能算出來。教師對學(xué)生提出的分奇偶思想給予充分肯定，那請同學(xué)們再思考一下，有沒有統(tǒng)一的方法呢？學(xué)生把分奇偶得出的公式整合到一起，很快就得出了Sn=n（a1+an）2。然后教師指出，這就是我們所說的“倒序相加法”，是非常重要的數(shù)列求和方法。
三、適時(shí)調(diào)整，呵護(hù)生成
課堂生成是動(dòng)態(tài)的，預(yù)設(shè)不是一成不變的，再好的預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)也會(huì)存在一定的差距，這需要教師發(fā)揮教學(xué)機(jī)制，適時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，將預(yù)設(shè)與生成有機(jī)地結(jié)合起來，隨時(shí)把握教學(xué)中的閃光點(diǎn)，生成新的教學(xué)方案。一些教師為了趕進(jìn)度，常會(huì)忽視課堂教學(xué)中出現(xiàn)的不同的聲音，堅(jiān)持按照自己的計(jì)劃走，這不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的提升。而一些教師面對課堂上不同的聲音，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，有的甚至放棄原來的教學(xué)預(yù)設(shè)，生成新的生成資源，使教學(xué)充滿生機(jī)與活力。如教學(xué)“二面角”時(shí)，教師解釋“二面角的平面角”概念后，讓學(xué)生用二面角的模具畫出它的平面角，學(xué)生紛紛動(dòng)手畫起來。學(xué)生畫完后教師讓學(xué)生講解、展示自己的作品，學(xué)生很是高興，紛紛展示起來。其中有一名學(xué)生的畫作與教師的預(yù)測不一致，他畫出的平面角的頂點(diǎn)在棱上，角的兩邊分別在兩個(gè)半平面內(nèi)，但角的兩邊與棱不垂直，對這名學(xué)生的畫法教師不給出對錯(cuò)評論，而是適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，巧妙運(yùn)用這一生成資源進(jìn)行指導(dǎo)，問學(xué)生：為什么角的兩邊一定要與棱垂直呢？學(xué)生陷入思考，學(xué)生思考后教師引導(dǎo)學(xué)生用量角器、活動(dòng)角來變化角與二面角的棱的位置關(guān)系，找出這些角的變化規(guī)律，在反復(fù)的觀察、操作中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，終于認(rèn)識到我們用一個(gè)垂直于二面角的棱的平面去截兩個(gè)半平面，與半平面的交線是由兩條射線組成的平面角大小確定的，當(dāng)隨意用一個(gè)平面截兩個(gè)半平面時(shí)，難以確定交線組成的平面角的大小，學(xué)生也就弄明白了為什么角的兩邊一定要垂直于棱。課堂上的生成資源，在教師的呵護(hù)下，不斷地激發(fā)學(xué)生的思維火光，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生在反思中不斷地修正自己的看法，在探究中不斷地生成，從而深刻地理解所學(xué)知識。
四、鼓勵(lì)質(zhì)疑，創(chuàng)造生成
質(zhì)疑是主動(dòng)探究的內(nèi)動(dòng)力，是學(xué)生思考的體現(xiàn)。數(shù)學(xué)教學(xué)中教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于說出自己的看法，并指導(dǎo)學(xué)生解釋自己的看法，給學(xué)生留出充足的時(shí)間與空間，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，在創(chuàng)造生成中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。如教學(xué)“函數(shù)的最大（�。┲蹬c導(dǎo)數(shù)”時(shí)，書上給出了求函數(shù)最大值和最小值的方法并附帶解題步驟：比較函數(shù)y=f（x）的所有極值和端點(diǎn)的函數(shù)值，就能求出來。教師給出了求函數(shù)y=f（x）在［a，b］上的最大值與最小值的一般步驟：先求函數(shù)y=f（x）在［a，b］內(nèi)的極值；再比較函數(shù)的各極值與端點(diǎn)處的函數(shù)值f（a），f（b），得出的最大的就是最大值，最小的就是最小值。在教師講解的過程中，有學(xué)生提出疑問：如果根據(jù)書上的講述，函數(shù)y=f（x）在［a，b］上的最大值和最小值要在極值點(diǎn)或者區(qū)間的端點(diǎn)處獲得，但是有的函數(shù)不是這樣的，比如函數(shù)f（x）=1（－1≤x＜0），x－3（0≤x≤1），它的最小值是f（0）=－3。教師對學(xué)生的質(zhì)疑給予肯定：這名學(xué)生考慮得很全面，我們來看看“0”是最值點(diǎn)，但它不是函數(shù)的極值點(diǎn)也不是區(qū)間端點(diǎn)，是不是與我們書上說的相矛盾？這里的“0”到底是什么呢？教師根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑引導(dǎo)學(xué)生探究，學(xué)生思考后說“0”是不連續(xù)的點(diǎn)。教師指出：這就是說我們求最值的方法有其適用的范圍。學(xué)生恍然大悟，f（x）是［a，b］上的連續(xù)函數(shù)。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生深究：如果是不連續(xù)的函數(shù)，我們應(yīng)該如何計(jì)算呢？學(xué)生陷入了沉思。教師從學(xué)生的質(zhì)疑入手，通過引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證、思考，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，在反思的過程中構(gòu)建新知識，從而不斷地創(chuàng)造生成，激活課堂。
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