初中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)與心理彈性的相互作用探討論文
摘 要： 采用追蹤研究設(shè)計(jì)考察了初中生的心理彈性與其學(xué)校適應(yīng)之間的相互作用，通過整群取樣的方法，對(duì)江蘇省蘇州市三所初中的470名初中生進(jìn)行了為期一年的追蹤，由初中生報(bào)告自己的心理彈性，由教師和家長(zhǎng)分別報(bào)告初中生在學(xué)校的適應(yīng)情況。結(jié)果表明： （1） 在第一年和第二年，心理彈性和學(xué)校適應(yīng)能力之間存在顯著的正相關(guān)，與外顯問題、內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題存在顯著的負(fù)相關(guān)； （2） 在控制了變量自身的穩(wěn)定性之后，第一年心理彈性能顯著預(yù)測(cè)第二年學(xué)校適應(yīng)，第一年學(xué)校適應(yīng)無法預(yù)測(cè)第二年心理彈性，本研究的結(jié)果表明，心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間存在單向作用關(guān)系。
關(guān)鍵詞： 初中生； 心理彈性； 學(xué)校適應(yīng)。
1、問題提出
學(xué)校是初中生的主要活動(dòng)場(chǎng)所，適應(yīng)學(xué)校生活是初中生的重要發(fā)展任務(wù)之一（ 林崇德，2002）。學(xué)校適應(yīng)對(duì)初中生的健康發(fā)展至關(guān)重要，甚至?xí)绊憘�(gè)體的一生（Hamre & Pianta,2001），學(xué)校適應(yīng)目前還沒有統(tǒng)一的理論定義，但多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)一般指學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)情況（ 郭伯良，王燕，張雷，2005; 譚千保，2010），在操作層面，可以從積極和消極兩方面來考察學(xué)校適應(yīng)，積極的方面主要包括學(xué)業(yè)成就、同伴關(guān)系等方面，消極的方面主要包括內(nèi)隱問題行為、外顯問題行為等方面。
初中生正處于學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵期，該時(shí)期被稱為自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期（ 郭 念 鋒，2012），初中生生理上快速發(fā)展，心理上也出現(xiàn)巨大變化，自身與環(huán)境之間、理想與現(xiàn)實(shí)之間經(jīng)常出現(xiàn)不平衡狀態(tài)，從而導(dǎo)致初中生出現(xiàn)各種不適應(yīng)的狀況，已有研究發(fā)現(xiàn)，初中生在學(xué)校面臨著許多問題，焦慮、抑 郁 等情緒問題較為突出（ 張 蓮，2013;Mancevska,Bozinovska,Tecce,Pluncevik-Gligoros-ka,& Sivevska-Smilevska,2008） ; 攻擊、違紀(jì)行為較為常見，校園欺負(fù)現(xiàn)象的檢出率高達(dá)33. 99%（ 陳健芷，劉 昭 陽，劉 勇，2013） ; 初中生網(wǎng)絡(luò)成癮率為9.74%（ 徐 曉偉，2010），研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)不良的檢出率達(dá)到16. 6%（ 汪清華，2007），然而，在很多初中生出現(xiàn)各種適應(yīng)問題的同時(shí)，仍然有相當(dāng)一部分的初中生學(xué)校適應(yīng)狀況良好（ 張效芳，杜秀芳，2014），那么，在同樣的壓力環(huán)境下，有的個(gè)體適應(yīng)良好，而有的個(gè)體卻發(fā)展受阻、適應(yīng)困難，造成這種差異的原因究竟是什么？ 近幾十年來，隨著積極心理學(xué)思潮的興起，心理學(xué)研究者越來越感興趣于那些能夠促進(jìn)個(gè)體積極適應(yīng)的因素，個(gè)體的心理彈性正得到越來越多的研究者的關(guān)注（Rut-ten et al.,2013;Zolkoski & Bullock,2012）。
心理彈性究竟是什么，至今仍有爭(zhēng)論，目前國(guó)內(nèi)外主要存在三種取向。一是特質(zhì)能力取向，該取向認(rèn)為心理彈性是個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力、挫折、創(chuàng)傷等消極生活事件的一種能力或特質(zhì)（Connor & Davidson,2003） ; 二是結(jié)果取向，認(rèn)為那些經(jīng)歷高危之后仍然適應(yīng)良好的個(gè)體就是心理彈性比較好的（Masten etal.,1995） ; 三是過程取向，認(rèn)為心理彈性是面臨壓力、挫折等生活事件時(shí)與保護(hù)性因素同時(shí)作用的動(dòng)態(tài)過程，具有個(gè)體差異性和多種可能性（Richardson& Neiger,1990），結(jié)果取向、過程取向、特質(zhì)取向之間并不沖突，互相之間存在橫向或縱向的對(duì)應(yīng)關(guān)系，比如特質(zhì)會(huì)影響過程，特質(zhì)和過程又會(huì)反映到結(jié)果中（ 胡月琴，甘怡群，2008），它們都在一定程度上反映了心理彈性的本質(zhì)屬性，都應(yīng)歸入到心理彈性的概念范疇中有研究者整理了有關(guān)心理彈性的眾多文獻(xiàn)，將心理彈性歸為三個(gè)方面： 個(gè)人能力或特質(zhì)（ 個(gè)體層面）、家庭支持系統(tǒng)（ 家庭層面） 和社會(huì)支持系統(tǒng)（ 社會(huì)環(huán)境層面） （Olsson,Bond,Burns,Vella-Brodrick,& Sawyer,2003），目前的觀點(diǎn)更傾向于從動(dòng)態(tài)、相互作用的角度來理解心理彈性（Tusaie &Dyer,2004），本研究中，將心理彈性定義為在遭遇逆境時(shí)，個(gè)體自身所具有的保護(hù)性資源與環(huán)境中的保護(hù)性因素動(dòng)態(tài)作用的過程，主要包括個(gè)人積極特質(zhì)、家庭支持和人際協(xié)助幾方面。
盡管研究者們?cè)谛睦韽椥缘亩x上存在分歧，但大多數(shù)研究者一致認(rèn)為心理彈性對(duì)個(gè)體的適應(yīng)具有積極的作用以往的研究也證實(shí)，心理彈性與個(gè)體的適應(yīng)之間存在關(guān)聯(lián)研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性對(duì)高職新生的學(xué)校適應(yīng)有預(yù)測(cè)作用（ 郭焱，2012） ,能負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)齡期兒童的行為問題（Kim & Im,2014）與非彈性青少年相比，彈性青少年更喜歡學(xué)校（Fer-gusson & Lynskey,1996）在疼痛與壓力實(shí)驗(yàn)中，高心理彈性者感知到更少的疼痛與壓力（Friborg etal.,2006）另外，有研究也發(fā)現(xiàn)，通過提高心理彈性，可以增加積極情緒，促進(jìn)認(rèn)知功能（Martha,Da-vis,Stark,& Stewart,2011） ,進(jìn)而提高中學(xué)生學(xué)校適應(yīng)能力（ 朱慧慧，盧國(guó)華，劉海濤，2012）。
另一方面，一些理論認(rèn)為，適應(yīng)結(jié)果也會(huì)反過來影響其心理彈性例 如，Nelson,Adger和Brown（2007） 提出了一個(gè)理論模型來說明人類社會(huì)在面對(duì)環(huán)境變化時(shí)的應(yīng)對(duì)過程，該模型從系統(tǒng)特征、過程、結(jié)果三個(gè)層面來考慮該模型認(rèn)為，在面對(duì)變化時(shí)，系統(tǒng)的特征（ 如彈性、適應(yīng)變化的能力） 會(huì)影響到系統(tǒng)的運(yùn)行，系統(tǒng)可能發(fā)生同化或者順應(yīng)，從而導(dǎo)致不同的適應(yīng)結(jié)果，而這個(gè)適應(yīng)結(jié)果又會(huì)反過來影響系統(tǒng)的特征（ 彈性、適應(yīng)變化的能力）。Richardson（2002） 認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體都存在一個(gè)生理-心理-精神的平衡區(qū)域在面臨壓力、挑戰(zhàn)和生活事件時(shí)，個(gè)體會(huì)力圖維持原有的平衡當(dāng)個(gè)體的技能、資源不足以應(yīng)對(duì)這些壓力、挑戰(zhàn)時(shí)，原有的平衡就會(huì)被打破，個(gè)體需要重建新的平衡這一過程受到個(gè)體自身因素以及環(huán)境因素（ 如家庭、朋友、其他重要他人） 的影響個(gè)體自身資源和環(huán)境資源不同，因而在面臨壓力時(shí)會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果在這一過程中，個(gè)體的心理彈性也在重建；適應(yīng)結(jié)果不同，心理彈性重建的結(jié)果也不同如研究發(fā)現(xiàn)，在面臨逆境時(shí)，積極的人格屬性和認(rèn)知靈活性有助于在逆境中獲得成長(zhǎng)（Rivers,2014）。
然而，以往的研究大多關(guān)注的是心理彈性對(duì)個(gè)體適應(yīng)的影響，很少有研究關(guān)注個(gè)體適應(yīng)結(jié)果對(duì)心理彈性的影響； 且以往研究主要采用的是橫斷研究設(shè)計(jì)；另外，以往很多研究在考察二者之間關(guān)系的時(shí)候?qū)σ恍┗煜兞浚?例如，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位） 的控制不足，難以說明二者之間的準(zhǔn)因果關(guān)系本研究采用追蹤研究設(shè)計(jì)，對(duì)初中生進(jìn)行追蹤，在控制性別和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的影響后，探討了初中生心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間的動(dòng)態(tài)相互作用此外，以往研究中多采用單一報(bào)告來源，本研究中的心理彈性由初中生報(bào)告，學(xué)校適應(yīng)由教師和父母分別報(bào)告，采取多數(shù)據(jù)來源，盡可能減少共同方法偏差的影響由于父母與教師的關(guān)注點(diǎn)可能不同，教師可能更加關(guān)注外顯問題、學(xué)習(xí)問題這類會(huì)影響到班級(jí)秩序和功能的行為，而父母對(duì)孩子的各方面都比較關(guān)注，因此，父母與教師報(bào)告的結(jié)果可能在內(nèi)隱問題上存在差別我們預(yù)測(cè)，第一年的心理彈性能夠負(fù)向預(yù)測(cè)父母和教師報(bào)告的第二年的外顯問題和學(xué)習(xí)問題，正向預(yù)測(cè)第二年的學(xué)校適應(yīng)能力，也能預(yù)測(cè)父母報(bào)告的內(nèi)隱問題，但對(duì)教師報(bào)告的內(nèi)隱問題的預(yù)測(cè)可能不顯著； 第一年的學(xué)校適應(yīng)能夠反過來預(yù)測(cè)第二年的心理彈性。
2、研究方法
2. 1研究被試和程序被試
來自于江蘇省蘇州市的三所初中采用整群取樣的方法，從三所初中各抽取一些班級(jí)的學(xué)生參加本次研究在第一次測(cè)查中，共470名初中生（254名男孩，216名女孩） 參與了研究，平均年齡為12. 95歲（SD = 0. 91）父親和母親的受教育水平為小學(xué)以下、初中、高中、大學(xué)以上的比例分別為10. 2%和21. 9%,47. 0%和43. 8%,26. 7%和18. 7%,16. 1%和15. 6%在初一上學(xué)期期中考試結(jié)束兩個(gè)星期之后開始第一次數(shù)據(jù)收集初中生的數(shù)據(jù)收集由受過培訓(xùn)的主試以班級(jí)為單位展開，讓初中生報(bào)告自己的心理彈性，然后讓其班主任和父母（ 對(duì)初中生最為熟悉的一方） 報(bào)告了初中生在學(xué)校的適應(yīng)情況一年之后（ 初二上學(xué)期） ,再次進(jìn)行數(shù)據(jù)收集工作兩次數(shù)據(jù)收集中，有效的初中生問卷分別是442、432份，有效的教師問卷分別是447、442份，有效的父母問卷分別是417、404份所以在后面的數(shù)據(jù)分析中，被試的數(shù)目不一致數(shù)據(jù)收集之前，我們征得了初中生、家長(zhǎng)及教師的同意。
對(duì)流失的被試與未流失的被試在性別方面進(jìn)行t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)流失的被試中男生居多（t（440）= 2. 25,p< 0. 05） ,而在父母受教育水平方面無顯著差異 （t（440）=﹣0. 36,p > 0. 05）對(duì)流失的被試與未流失的被試在第一年的心理彈性及學(xué)校適應(yīng)方面進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果表明： 流失的被試與未流失的被試相比，在第一年心理彈性（t（440）=﹣1. 43,p >0. 05）、學(xué)校適應(yīng)能力（t教師（405）= 1. 71,p > 0. 05;t父母（390）=﹣1. 01,p > 0. 05）、外 顯問 題 （t教師（405）= 1. 11,p >0. 05;t父母（390）= 1. 91,p > 0. 05） 和學(xué)習(xí)問題（t教師（405）=0. 20,p >0. 05;t父母（390）= 1. 87,p > 0. 05） 上的差異均不顯著，而在內(nèi)隱問題（t教師（405）= 1. 98,p< 0. 05;t父母（390）=3. 39,p<0. 05） 上差異顯著，流失的被試在內(nèi)隱問題上的得分高于未流失的被試，本研究的結(jié)論在推廣時(shí)要謹(jǐn)慎。
2. 2研究工具
2. 2. 1心理彈性
采用胡月琴和甘怡群（2008） 編制的《青少年心理韌性量表》 ,共有27道題目，采用5點(diǎn)計(jì)分，從“1 =非常不符合”到“5 =非常符合”該量表包括目標(biāo)專注、情緒控制、積極認(rèn)知、家庭支持和人際協(xié)助五個(gè)方面，其中目標(biāo)專注、情緒控制和積極認(rèn)知屬于個(gè)人力，家庭支持和人際協(xié)助屬于支持力該量表是在心理韌性的過程模型下采取本土化思路編制成的，被證明有良好的信度和效度（ 胡月琴，甘怡群，2008）本研究中，由于情緒控制維度與學(xué)校適應(yīng)問卷中的自我控制和挫折耐受維度存在一定的重疊，且該維度與其他幾個(gè)維度之間的相關(guān)比較低，因此刪除了該維度的題目用其余維度下所有題目的平均值來代表個(gè)體心理彈性的總體情況在本研究中，第一年和第二年的克倫巴赫α系數(shù)分別為0. 70和0. 83.
2. 2. 2學(xué)校適應(yīng)
采用Hightower等人（1986） 的教師-兒童評(píng)價(jià)量表，采用5點(diǎn)計(jì)分，從“1 =非常不符合” 到“5 =非常符合”.該問卷分為學(xué)校適應(yīng)能力和學(xué)校適應(yīng)問題兩大部分，其中學(xué)校適應(yīng)問題又包括內(nèi)隱問題（9道題，例如，“憂慮、擔(dān)心”）、外顯問題（6道題，例如，“坐立不安，很難安靜下來”）、學(xué)習(xí)問題（6道題，例如，“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)”）。由于學(xué)校適應(yīng)能力中的自我控制和挫折耐受兩個(gè)子維度與心理彈性的定義及測(cè)量存在一定程度的重疊，因此在此次分析中我們刪除了這兩個(gè)維度上的題目，只保留了親社會(huì)行為（4道題，例如，“對(duì)同伴友好”）、社會(huì)性（6道題，例如，“有很多朋友”）、果敢社交（7道題，例如，“堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，不隨大流”） 這3個(gè)子維度。該問卷最初為教師版，本研究中父母版本問卷在教師版本的基礎(chǔ)上做了語言上的修訂（ 例如，將“上課時(shí)東張西望，做小動(dòng)作”改為“學(xué)習(xí)時(shí)東張西望”） ,并增加了少量題目。 該問卷在中國(guó)文化中具有良好的信效度（ 張光珍等，2013）。由于在中國(guó)文化中，學(xué)校適應(yīng)能力的各個(gè)子維度之間具有較高相關(guān)，研究者通常將其合并作為一個(gè)單一的維度（Chen,Rubin,& Li,1995） ,因此本研究中計(jì)算學(xué)校適應(yīng)能力的3個(gè)子維度下的所有題目的平均分作為學(xué)校適應(yīng)能力的指標(biāo)。在本研究中，學(xué)校適應(yīng)能力、內(nèi)隱問題、外顯問題、學(xué)習(xí)問題兩年的克倫巴赫α系數(shù)在0. 71 ~0. 95之間。
2. 3數(shù)據(jù)管理與統(tǒng)計(jì)分析
采用SPSS 17. 0 for Windows統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行了數(shù)據(jù)錄入與描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，用Mplus 7. 0軟件建立結(jié)構(gòu)方程模型。
3、研究結(jié)果
3. 1描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析
各個(gè)變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、峰度、偏度及變量間的相關(guān)系數(shù)見表1,從表1可以看出，在第一年和第二年，心理彈性與適應(yīng)能力存在顯著正相關(guān)，而與學(xué)習(xí)問題、外顯問題、內(nèi)隱問題存在顯著負(fù)相關(guān)。從第一年到第二年，心理彈性和學(xué)校適應(yīng)各變量均存在中等程度以上的穩(wěn)定性。無論是在第一年還是第二年，在外顯問題、學(xué)習(xí)問題與學(xué)校適應(yīng)能力上，父母報(bào)告的數(shù)據(jù)與教師報(bào)告的數(shù)據(jù)都具有中等程度以上的一致性，但是在內(nèi)隱問題行為上，父母報(bào)告的數(shù)據(jù)與教師報(bào)告的數(shù)據(jù)的一致性較低。對(duì)父母和教師報(bào)告的學(xué)校適應(yīng)各個(gè)變量的絕對(duì)水平進(jìn)行了t檢驗(yàn)，結(jié)果表明： 在第一年的學(xué)習(xí)問題 （t（826）= 4. 32,p < 0. 001）、外 顯 問 題 （t（813）= 6. 01,p < 0. 001）、內(nèi) 隱 問 題 （t（826）=5. 04,p < 0. 001） 和學(xué)校適應(yīng)能力（t（857）= 2. 72,p < 0. 01） 方面均存在顯著差異； 在第二年學(xué)習(xí)問題（t（836）= 4. 44,p < 0. 001）、外顯問題（t（836）= 5. 23,p < 0. 001）、內(nèi)隱問題（t（799）= 7. 17,p<0. 001） 和學(xué)校適應(yīng)能力（t（857）= 2. 89,p < 0. 01）方面均存在顯著差異； 父母報(bào)告的分?jǐn)?shù)均高于教師報(bào)告的分?jǐn)?shù)。
3. 2心理彈性與學(xué)校適應(yīng)的縱向關(guān)系
為了考察心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間的縱向關(guān)系，用Mplus7. 0軟件建立結(jié)構(gòu)方程模型來進(jìn)行分析。在建立全模型之前，我們先對(duì)心理彈性和父母及教師報(bào)告的學(xué)校適應(yīng)建立測(cè)量模型，并建立第一年、第二年的測(cè)量等值模型。在基線模型中，包括第一年和第二年的心理彈性、外顯問題、內(nèi)隱問題、學(xué)習(xí)問題以及學(xué)校適應(yīng)能力共10個(gè)（ 第一、二年分別5個(gè)） 潛變量。其中，心理彈性有4個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，即初中生報(bào)告的目標(biāo)專注、積極認(rèn)知、家庭支持和人際協(xié)助四個(gè)維度上的維度分； 學(xué)校適應(yīng)能力包括3個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，即教師（ 模型1） 或父母（ 模型2） 報(bào)告的親社會(huì)行為、果敢社交和社會(huì)性三個(gè)維度上的維度分； 另外，將父母（ 模型1） 或教師（ 模型2） 報(bào)告的學(xué)校適應(yīng)問題各維度下的題目打包，分別作為外顯問題（2個(gè)數(shù)據(jù)包）、內(nèi)隱問題（3個(gè)數(shù)據(jù)包） 和學(xué)習(xí)問題（2個(gè)數(shù)據(jù)包） 的觀測(cè)指標(biāo)。設(shè)定各個(gè)潛變量之間相關(guān)，允許各因子載荷自由估計(jì)。由于部分變量為非正態(tài)分布，因此我們采用穩(wěn)健極大似然估計(jì)法（MLR） 來進(jìn)行參數(shù)估計(jì)， 驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，模型1（χ2= 744. 60,df = 294,χ2/ df = 2. 53,CFI = 0. 92,TLI = 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2（χ2=588. 10,df = 292,χ2/ df = 2. 01,CFI = 0. 93,TLI =0. 91,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],SRMR= 0. 06） 都擬合良好。
接下來，我們分別以模型1和2為基礎(chǔ)，限定同一個(gè)觀測(cè)指標(biāo)在第一年和第二年的因子載荷相等（ 模型1 -1和模型2 -1）。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果顯示，模型1 - 1（χ2= 778. 93,df = 303,χ2/ df = 2. 57,CFI =0. 92,TLI = 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2 - 1（χ2= 617. 49,df =301,χ2/ df = 2. 05,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],CFI = 0. 93,TLI = 0. 91,SRMR = 0. 06） 擬合良好，但是Δχ2達(dá)到了統(tǒng)計(jì)顯著水平。因此，我們通過逐個(gè)去掉對(duì)因子載荷的限定來確定是哪個(gè)限定導(dǎo)致模型擬合變差，如果去掉限定之后卡方改變不顯著，則仍然保留該限定，如果去掉限定之后卡方改變顯著，則解除對(duì)該因子載荷的限定，最后得到模型1 - 2（χ2= 753. 11,df = 300,χ2/ df = 2. 51,CFI = 0. 92,TLI= 0. 90,RMSEA = 0. 06,90% CI =[0. 05,0. 06],SRMR = 0. 06） 和模型2 - 2（χ2= 601. 68,df = 299,χ2/ df = 2. 01,RMSEA = 0. 05,90% CI =[0. 04,0. 05],CFI = 0. 93,TLI = 0. 91,SRMR = 0. 06）。
接下來，我們分別以模型1 -2和模型2 -2為基礎(chǔ)對(duì)教師報(bào)告的數(shù)據(jù)（ 模型1 -3） 和父母報(bào)告的數(shù)據(jù)（2 -3） 建立全模型來考察心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間的縱向關(guān)系。全模型的測(cè)量部分與模型1 -2和2 -2相同，允許心理彈性與學(xué)校適應(yīng)各變量從第一年到第二年的自回歸路徑，以及心理彈性與學(xué)校適應(yīng)各變量之間從第一年到第二年的雙向預(yù)測(cè)路徑； 同時(shí)，允許第一年時(shí)各個(gè)變量之間相關(guān)，允許第二年時(shí)各個(gè)變量之間的殘差相關(guān)。為了控制初中生性別和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的影響，將初中生性別（ 女孩= 0,男孩= 1）和父母文化程度（ 小學(xué)=1,初中=2,高中=3,大學(xué)=4,研究生= 5,取父母的平均值） 作為協(xié)變量納入到模型中，允許初中生性別和父母文化程度與第一年的5個(gè)潛變量相關(guān)，同時(shí)，設(shè)定初中生性別和父母文化程度對(duì)第二年的5個(gè)潛變量具有預(yù)測(cè)作用。用穩(wěn)健極大似然法（MLR） 進(jìn)行參數(shù)估計(jì)。
結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示，模型1 ~ 3的擬合良好。各觀測(cè)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷見表2,標(biāo)準(zhǔn)化的路徑系數(shù)見圖1（ 圖中未顯示協(xié)變量部分結(jié)果）。從圖1可以看出，在控制了初中生性別、父母文化程度以及心理彈性和初中生的學(xué)校適應(yīng)各自的穩(wěn)定性之后，第一年的心理彈性能夠正向預(yù)測(cè)第二年教師報(bào)告的學(xué)校適應(yīng)能力，負(fù)向預(yù)測(cè)第二年的內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題； 第一年的外顯問題、內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題、學(xué)校適應(yīng)能力無法預(yù)測(cè)第二年的心理彈性； 第二年時(shí)外顯問題與內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題殘差之間具有顯著相關(guān)，學(xué)習(xí)問題與內(nèi)隱問題和適應(yīng)能力的殘差也顯著相關(guān)。性別與第一年的心理彈性（r =﹣0. 11,p < 0. 05）、外顯問題（r =0. 35,p<0. 001）、學(xué)習(xí)問題（r =0. 25,p <0. 001） 和學(xué)校適應(yīng)能力（r =﹣0. 13,p < 0. 01） 顯著相關(guān)，同時(shí)能夠預(yù)測(cè)第二年的心理彈性（β =﹣0. 15,p < 0. 01）、外顯問題（β = 0. 12,p < 0. 01）、學(xué)習(xí)問題（β =0. 15,p < 0. 001） 和學(xué)校適應(yīng)能力（β =﹣0. 20,p < 0. 001） ,父母文化程度與第一年的心理彈性（r =0. 28,p < 0. 001）、內(nèi)隱問題（r =﹣0. 16,p < 0. 01）、學(xué)習(xí)問題（r =﹣0. 15,p <0. 01） 顯著相關(guān)。
結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果顯示，模型2 -3擬合良好。各觀測(cè)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷見表2,標(biāo)準(zhǔn)化的路徑系數(shù)見圖2（ 圖中未顯示協(xié)變量部分結(jié)果）。從圖2可以看出，在控制了初中生性別、父母文化程度以及心理彈性和學(xué)校適應(yīng)各自的穩(wěn)定性之后，第一年的心理彈性能夠正向預(yù)測(cè)第二年父母報(bào)告的學(xué)校適應(yīng)能力； 第一年的外顯問題、內(nèi)隱問題、學(xué)習(xí)問題和學(xué)校適應(yīng)能力無法預(yù)測(cè)第二年的心理彈性； 第二年時(shí)的外顯問題、內(nèi)隱問題、學(xué)習(xí)問題的殘差之間具有顯著相關(guān)，心理彈性與學(xué)校適應(yīng)能力的殘差顯著相關(guān)。性別與第一年的心理彈性（r =﹣0. 12,p < 0. 05）、外顯問題（r =0. 32,p<0. 001）、內(nèi)隱問題（r = 0. 14,p < 0. 05）和學(xué)習(xí)問題（r =0. 28,p <0. 001） 顯著相關(guān)，同時(shí)能夠預(yù)測(cè)第二年的心理彈性（β =﹣0. 34,p <0. 05）、外顯問題（β = 0. 21,p < 0. 05） 和學(xué)校適應(yīng)能力（β =﹣0. 14,p < 0. 05） ,父母文化程度與第一年的心理彈性（r = 0. 20,p < 0. 001）、內(nèi)隱問題（r =﹣0. 07,p <0. 05）、學(xué)校適應(yīng)能力（r = 0. 19,p < 0. 001） 顯著相關(guān)。
4、討論
有關(guān)心理彈性與學(xué)校適應(yīng)關(guān)系的大多數(shù)研究是從本世紀(jì)初開始進(jìn)行的，早期的研究主要是探討心理彈性對(duì)學(xué)校適應(yīng)的作用，較少探討學(xué)校適應(yīng)對(duì)心理彈性的影響。近年來，隨著理論的發(fā)展，研究者開始感興趣于二者之間的相互作用關(guān)系。
4. 1教師報(bào)告與父母報(bào)告的.一致性
本研究結(jié)果表明，教師和父母報(bào)告的學(xué)習(xí)問題、外顯問題和學(xué)校適應(yīng)能力存在中等程度的一致性。這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)問題、外顯問題 （Beijsterveldt,Bartels,& Boomsma,2003） 和學(xué)校適應(yīng)能力 （ 石雷山，2013） 具有跨情景的一致性，同時(shí)，這些行為相對(duì)容易覺察。另一方面，教師和父母報(bào)告也存在著不一致的情況，尤其是在內(nèi)隱問題行為方面，二者的相關(guān)較低，這可能與以下原因有關(guān)。首先，兒童行為問題具有情景性（ 章殷捷，葉文宣，2004）。在學(xué)校中，學(xué)生要遵守紀(jì)律，完成課業(yè)任務(wù)，學(xué)會(huì)與教師和同伴交往等，是一種較為緊張的情景； 而在家庭中，學(xué)生完成家庭作業(yè)，與親人交往，是一種較為輕松的情景，故個(gè)體在學(xué)校和家庭中的表現(xiàn)本就存在差異。此外，教師和父母的判斷標(biāo)準(zhǔn)可能不同，教師接觸的學(xué)生較多，在對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)參照其他學(xué)生的表現(xiàn)，可能相對(duì)客觀、準(zhǔn)確，而家長(zhǎng)在評(píng)價(jià)孩子的時(shí)候往往缺乏參照系統(tǒng)，對(duì)孩子的評(píng)價(jià)難以做到客觀，會(huì)導(dǎo)致他們?cè)趯?duì)兒童行為進(jìn)行報(bào)告的時(shí)候出現(xiàn)差異（ 陳浩，樂國(guó)安，2005） ,這可能也解釋了為何在本研究中，在學(xué)校適應(yīng)各維度上父母的評(píng)分均顯著高于教師的評(píng)分。
4. 2心理彈性與學(xué)校適應(yīng)的即時(shí)關(guān)系
研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間的即時(shí)相關(guān)呈現(xiàn)跨情景、跨報(bào)告者的一致性。無論是第一年還是在第二年，無論是父母報(bào)告的數(shù)據(jù)還是教師報(bào)告的數(shù)據(jù)，心理彈性都與外顯問題、內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題負(fù)相關(guān)，與學(xué)校適應(yīng)能力正相關(guān)。這表明，初中生的心理彈性與其學(xué)校適應(yīng)之間存在著穩(wěn)定的關(guān)聯(lián)，初中生的心理彈性越好，其學(xué)校適應(yīng)問題就越少，學(xué)校適應(yīng)能力就越好。這與之前的許多研究結(jié)果 也 是 一 致 的 （ 郭 焱，2012;Kidd & Davidson,2007）。然而，要明確二者之間的準(zhǔn)因果關(guān)系，還需要進(jìn)行進(jìn)一步的交叉滯后回歸分析。
4. 3心理彈性與學(xué)校適應(yīng)的縱向預(yù)測(cè)關(guān)系
在控制了初中生性別、父母文化程度和學(xué)校適應(yīng)能力自身的穩(wěn)定性之后，無論是父母報(bào)告的數(shù)據(jù)還是教師報(bào)告的數(shù)據(jù)，第一年的心理彈性能夠正向預(yù)測(cè)第二年的學(xué)校適應(yīng)能力，這與已有研究結(jié)論一致（ 朱慧慧等，2012） ,即個(gè)體的心理彈性水平越高，其適應(yīng)能力往往也越強(qiáng)（Kidd & Davidson,2007）。一般而言，對(duì)逆境有積極認(rèn)知的青少年，通常能夠堅(jiān)持和 專 注 于 目 標(biāo)，從 而 會(huì) 較 好 地 適 應(yīng) 學(xué) 校 生 活（Shek,2004） ; 另外，彈性個(gè)體擁有良好的、穩(wěn)定的社會(huì)支持系統(tǒng)，在必要時(shí)，能夠積極尋求并獲得他人的支持和幫助，更好地應(yīng)對(duì)壓力事件，從而提高個(gè)體的適應(yīng)能力。
素質(zhì)-壓力模型也認(rèn)為，個(gè)體所具有的素質(zhì)特征不同，適應(yīng)性也存在個(gè)體差異（ 周荃，肖晶，何莉，趙德懋，邢淑芬，2016） ,高心理彈性水平個(gè)體具有較低的脆弱性素質(zhì)和更多的資源，即使處在不利的環(huán)境中，也會(huì)較少受到壓力的負(fù)面影響，適應(yīng) 能 力 更 強(qiáng) （Ellis,Boyce,Belsky,Bakermansk-ranenburg,& Van Ijzendoorn,2011）。
在控制了內(nèi)隱問題、學(xué)習(xí)問題各自的穩(wěn)定性之后，第一年的心理彈性能夠負(fù)向預(yù)測(cè)第二年教師報(bào)告的內(nèi)隱問題及學(xué)習(xí)問題，這與以往研究結(jié)果一致。以往研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性好、對(duì)壓力和逆境有積極認(rèn)知的青 少 年 的 焦 慮、抑 郁 癥 狀 較 輕 （ 李 玉 麗 等，2010;Friborg et al.,2006） ,內(nèi) 隱 問 題 行 為 較 少（Shek,2004）。彈性個(gè)體能運(yùn)用情緒管理來調(diào)節(jié)自己的焦慮、抑郁等不良情緒，快速有效地從壓力事件中恢復(fù)（Tugade & Fredrickson,2004） ,避免或減少陷入情緒危機(jī)的風(fēng)險(xiǎn)； 同時(shí)，高心理彈性個(gè)體往往擁有較好的社會(huì)支持系統(tǒng)，而良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，對(duì)青少年的情緒、行為問題具有保護(hù)作用（ 孫仕秀，關(guān)影紅，覃滟云，張露，范方，2013）。初中生的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，個(gè)體經(jīng)常會(huì)面臨自我同一性的混亂和沖突。彈性個(gè)體的目標(biāo)專注、社會(huì)支持水平較高，可有效避免角色混亂，減少內(nèi)隱問題的發(fā)生（ 楊紅霞，2014）。
此外，以往研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性中的目標(biāo)專注、積極認(rèn)知和人際協(xié)助等維度對(duì)學(xué)習(xí)倦怠存在著顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（ 陳增娟，2012） ,學(xué)習(xí)倦怠水平較低的初中生學(xué)習(xí)問題也較少。另外，初中階段的學(xué)習(xí)要求學(xué)生積極主動(dòng)理解新知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯意義，進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)（ 陳琦，2001） ,而彈性個(gè)體對(duì)事物有積極認(rèn)知，能專注于學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些積極因素都能夠減少個(gè)體的學(xué)習(xí)問題。但本研究未發(fā)現(xiàn)心理彈性對(duì)父母報(bào)告的內(nèi)隱問題及學(xué)習(xí)問題的縱向預(yù)測(cè)作用，這可能說明心理彈性在一定的壓力情景下才能發(fā)揮作用，在家庭這種壓力較小的情景中，心理彈性水平的高低與個(gè)體的適應(yīng)問題之間并不存在關(guān)聯(lián)。
在控制了外顯問題自身的穩(wěn)定性之后，第一年的心理彈性無法預(yù)測(cè)第二年的外顯問題，這與以往有些研究結(jié)果不太一致。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，心理彈性水平能夠影響大學(xué)生在遭遇挫折后的攻擊行為，心理彈性低的大學(xué)生在挫折情境下更容易產(chǎn)生攻擊行為（ 鐘振，2014）。本結(jié)果與該結(jié)果不一致，這可能是由于該研究中被試年齡、情境與本研究不同引起的。鐘振的研究中人為創(chuàng)設(shè)了挫折情景，考察了心理彈性水平不同的個(gè)體在遭遇挫折情景后的反應(yīng)，而本研究考察的是常規(guī)學(xué)校生活中心理彈性水平與外顯問題行為之間的關(guān)系； 在常規(guī)學(xué)校生活中，被試可能并不一定會(huì)遭遇挫折。另一種可能是，在中國(guó)的學(xué)校環(huán)境中，攻擊行為是被嚴(yán)厲禁止的，而初中生的道德認(rèn)知已發(fā)展到了習(xí)俗水平階段，他們對(duì)社會(huì)規(guī)范有了清晰的認(rèn)識(shí) （Levine,Kohlberg,&Hewer,1970） ,會(huì)盡力作出符合社會(huì)規(guī)范的行為，故心理彈性對(duì)初中生的外顯問題表現(xiàn)沒有明顯的影響。另外，也可能是因?yàn)橥怙@問題行為受遺傳因素的影響更大，更加穩(wěn)定（Beijsterveldt et al.,2003） ,在短時(shí)間里難以看到心理彈性對(duì)其的影響，未來的研究可以采用間隔時(shí)間更長(zhǎng)的追蹤設(shè)計(jì)來進(jìn)一步探討此問題。
在控制了心理彈性自身的穩(wěn)定性之后，無論是教師報(bào)告的數(shù)據(jù)還是父母報(bào)告的數(shù)據(jù)，第一年的學(xué)校適應(yīng)均無法預(yù)測(cè)第二年的心理彈性，表明初中生的學(xué)校適應(yīng)并不影響心理彈性的發(fā)展，這與我們的預(yù)期不一致。這可能是因?yàn)�，本研究中被試的心理彈性水平總體較高（ 平均值分別為3. 45和3. 53） ,被試的學(xué)校適應(yīng)總體較好，學(xué)校適應(yīng)問題相對(duì)較少（ 平均值在1. 77至2. 69之間） ; 而Richardson的心理彈性過程理論認(rèn)為，壓力和挫折是心理彈性建立的必要條件，當(dāng)個(gè)體面臨重大壓力和挑戰(zhàn)時(shí)，原有平衡被打破，心理彈性才得以發(fā)展； 本研究中被試群體的學(xué)校適應(yīng)總體較好，初一階段相對(duì)來說也是壓力比較小的一個(gè)階段，他們未遭遇大的挑戰(zhàn)和挫折，因此不需要去打破原有平衡來建立新的平衡，故而在統(tǒng)計(jì)上難以發(fā)現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)對(duì)心理彈性的縱向預(yù)測(cè)作用。未來的研究可以選擇一個(gè)壓力比較大的階段（ 例如，初三） 來進(jìn)一步考察個(gè)體適應(yīng)對(duì)其心理彈性的影響。
4. 4不足與展望
本研究在很多地方仍需改進(jìn)。首先，本研究的測(cè)量結(jié)果全部來自問卷或量表，在以后的研究中，可采取多種方法進(jìn)行測(cè)量，如聯(lián)合質(zhì)性的訪談法，更加深入地了解初中生的心理彈性和學(xué)校適應(yīng)之間的相互作用關(guān)系。其次，本研究只追蹤了一年，收集了兩次數(shù)據(jù)，如果能夠追蹤更長(zhǎng)時(shí)間，收集三次以上的數(shù)據(jù)，可能會(huì)更加穩(wěn)定和具有說服力。
5、結(jié)論
（1） 心理彈性和學(xué)校適應(yīng)能力之間存在顯著的正相關(guān)，與外顯問題、內(nèi)隱問題和學(xué)習(xí)問題存在顯著的負(fù)相關(guān)； （2） 在控制了變量自身的穩(wěn)定性之后，第一年的心理彈性能顯著預(yù)測(cè)第二年學(xué)校適應(yīng)，第一年的學(xué)校適應(yīng)能無法預(yù)測(cè)第二年心理彈性，心理彈性與學(xué)校適應(yīng)之間存在單向作用。
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