民族的預(yù)科語文教學(xué)論文
一、民族預(yù)科語文教學(xué)的現(xiàn)狀
(一)預(yù)科語文教學(xué)大綱陳舊
民族預(yù)科教育是高等教育中的特殊層次，主要對預(yù)科學(xué)生進(jìn)行“補(bǔ)、預(yù)”但是重點(diǎn)在“預(yù)”，在基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)行了十幾年的情況下，民族預(yù)科語文教學(xué)大綱卻沒有做相應(yīng)的調(diào)整，使基礎(chǔ)教育及高中教育與高等教育產(chǎn)生脫節(jié)的現(xiàn)象。并且隨著高等教育的快速發(fā)展，民族預(yù)科教育更顯得處于“雞肋”的位置，極其尷尬。大學(xué)預(yù)科教育理應(yīng)順應(yīng)教育改革的趨勢。
(二)預(yù)科語文教材缺少時(shí)代性、民族性和開放性
現(xiàn)行使用的預(yù)科語文教材是國家教育部統(tǒng)編少數(shù)民族預(yù)科語文教材，是紅旗出版社及國家行政學(xué)院出版社2006年出版的。首先，教材編寫體例過于陳舊。這套教材內(nèi)容的組元方式是文體組元并時(shí)間順序來進(jìn)行編排，如第一單元古代詩詞，從《詩經(jīng)》到清末黃遵憲的《雜感》，文體組元的方式雖說有利于培養(yǎng)學(xué)生的文體意識，但是容易使教學(xué)內(nèi)容陷入單調(diào)的知識循環(huán)，且大學(xué)老師容易把預(yù)科語文上成“中國文學(xué)史及作品選”課，在對預(yù)科語文課程的定位上出現(xiàn)混亂。其次，教材內(nèi)容有些陳舊。有相當(dāng)一部分課文，預(yù)科學(xué)生在中學(xué)時(shí)就已經(jīng)學(xué)過，如陶淵明的《歸園田居》、蘇軾的《江城子密州出獵》和莊子的《逍遙游》等，且面對的教學(xué)對象都是少數(shù)民族學(xué)生，預(yù)科語文教材竟沒有一篇民族作家所創(chuàng)作的文學(xué)作品?雖為民族預(yù)科教材，但又未能突出民族特色，脫節(jié)于學(xué)生少數(shù)民族身份的認(rèn)同心理，難以讓學(xué)生產(chǎn)生對教材的熱愛�？傮w來看，“教材內(nèi)容面面俱到，過于龐雜，難度高于預(yù)科學(xué)生的整體語文水平，部分所選篇目缺乏時(shí)代氣息，內(nèi)容陳舊，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。”［4］
(三)預(yù)科語文師資力量薄弱
近幾年以來，高校本科教育乃至研究生教育快速發(fā)展，使得處在夾心層的民族預(yù)科教育成了“雞肋”，甚至有的民族高校甚至想放棄民族預(yù)科的招生。首先，專任預(yù)科教學(xué)教師過少，體現(xiàn)在師資配備上，教學(xué)分院每年所報(bào)進(jìn)人計(jì)劃里，基本上沒有民族預(yù)科師資的名額。以凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院為例，目前擔(dān)任預(yù)科語文教學(xué)的教師共2人，一個(gè)是副教授，一個(gè)是助教，一個(gè)專職教師，一個(gè)是兼職教師且是新進(jìn)教師。其次，班級容量過大。每一年預(yù)科教學(xué)班級龐大，平均每個(gè)班100個(gè)學(xué)生左右，以現(xiàn)在的班級來看，預(yù)科文科班108人，預(yù)科理科班70人，2012年預(yù)文班有216人，預(yù)理班有102人，而且預(yù)科學(xué)生是來自全省各市州，語文基礎(chǔ)參差不齊，加上師資力量不足，導(dǎo)致不能進(jìn)行分層教學(xué)和小班化教學(xué)。這嚴(yán)重影響預(yù)科語文教學(xué)乃至整體的教學(xué)質(zhì)量。最后，預(yù)科語文教師的專業(yè)發(fā)展缺乏有效保障。如學(xué)歷提升、進(jìn)修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流基本上得不到有效保障。
(四)預(yù)科語文教學(xué)方式單一
通過對凱里學(xué)院預(yù)科語文課堂教學(xué)的觀察及對學(xué)生的調(diào)查，預(yù)科語文教師在教學(xué)方式上過于單一，基本上是“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方式，但是通過調(diào)查，預(yù)科學(xué)生在課堂教學(xué)中最喜歡的學(xué)習(xí)方式是“在老師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)”和“自學(xué)前提下的專題討論”，可見，我們預(yù)科語文教學(xué)沒有根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和需求對教學(xué)進(jìn)行恰當(dāng)調(diào)整以及轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，這是基礎(chǔ)教育課程改革的教學(xué)理念，語文課程標(biāo)準(zhǔn)也提出，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”［5］。且語文課程是綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，教師一味地講是否能提高學(xué)生的語文素養(yǎng)值得懷疑。
二、思考與對策
語文教學(xué)的問題根源，正如王榮生教授所說，其實(shí)是課程與教學(xué)內(nèi)容的問題。因此，我們在思考如何提高預(yù)科語文教學(xué)的對策時(shí)，對預(yù)科語文課程與教學(xué)內(nèi)容的更新勢在必行。而對教學(xué)內(nèi)容的更新在于對原有預(yù)科語文教學(xué)大綱進(jìn)行修訂，以促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革與高校語文教育的銜接。
(一)修訂預(yù)科語文教學(xué)大綱
姑且不論預(yù)科語文教學(xué)大綱出臺的時(shí)間之久，首先我們先看中小學(xué)語文教學(xué)改革，在2001年就頒布《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》，到2011年就發(fā)布重新修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》，一方面我們和基礎(chǔ)教育脫軌了，不清楚中小學(xué)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的變化之大，這也是預(yù)科語文教材出現(xiàn)相當(dāng)部分中學(xué)課文的緣故。另外一方面基礎(chǔ)教育從“教學(xué)大綱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)”，本身就是語文課程與教學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)型。因此，面對第八次基礎(chǔ)教育課程改革和語文教學(xué)改革，大學(xué)民族預(yù)科語文教學(xué)大綱理應(yīng)在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上順勢進(jìn)行修訂。否則，預(yù)科教育重點(diǎn)在于“補(bǔ)、預(yù)”，對語文新課程改革都不了解，又何談在預(yù)科階段對學(xué)生的語文素養(yǎng)進(jìn)一步提高呢?
(二)編寫符合預(yù)科學(xué)生實(shí)際的語文教材
第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，國家對中小學(xué)語文教材的管理是“一綱多本”，“一綱”是指語文課程標(biāo)準(zhǔn)，是語文教材編寫的依據(jù)，“多本”是指在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下編寫多套語文教科書，教育部實(shí)施審定，審定后的教科書，各級各類學(xué)校自由選擇語文教材。如小學(xué)語文教材就有“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”等。反觀預(yù)科語文教材，現(xiàn)在只能使用國家統(tǒng)編的預(yù)科語文教科書，且使用時(shí)間將近十年。因此，修訂預(yù)科語文教學(xué)大綱的重要后續(xù)工作，就是重新編寫預(yù)科語文教科書。首先，更新預(yù)科語文教材的組元方式，倡導(dǎo)使用“主題組元”的方式。主題組元的方式是指根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)、理想信念、價(jià)值觀念、思想感情等精神性因素為組織依據(jù)，先據(jù)此確立“主題系統(tǒng)”，再圍繞特定主題編選教材內(nèi)容，組構(gòu)教學(xué)單元。主題組元的方式有點(diǎn)在于關(guān)注了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有較大的彈性教學(xué)空間。其次，預(yù)科語文教材選文上應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象是少數(shù)民族的特點(diǎn)，選用一些富于時(shí)代感的優(yōu)秀文章，適當(dāng)增加本民族以及其他少數(shù)民族的優(yōu)秀作家作品。如結(jié)合凱里學(xué)院民族預(yù)科學(xué)生主要是苗族、侗族及土家族，選取苗侗口傳文學(xué)及歌謠等。因?yàn)�，“語文課程對繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢�！弊詈�，練習(xí)與思考題應(yīng)納入選文后面，有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)。
(三)增強(qiáng)預(yù)科語文的師資力量
首先，加強(qiáng)預(yù)科師資隊(duì)伍建設(shè)。增強(qiáng)預(yù)科語文教師的師資力量的.必要性體現(xiàn)在，以凱里學(xué)院為例，一方面近年來預(yù)科學(xué)生的招生快速增長，由于缺少教師，教學(xué)班級過于龐大。另一方面預(yù)科師資力量的不穩(wěn)定性大，部分教師接手一年或兩年之后就沒有繼續(xù)執(zhí)教預(yù)科。因此，增強(qiáng)預(yù)科師資力量勢在必行。對策在于，一方面，構(gòu)建相對穩(wěn)定地預(yù)科語文教學(xué)團(tuán)隊(duì)，另一方面學(xué)校在引進(jìn)師資力量時(shí)引進(jìn)一些學(xué)歷層次相對高些的師資。有了穩(wěn)定、高質(zhì)量的師資才有可能實(shí)現(xiàn)預(yù)科分層教學(xué)及小班化教學(xué)的實(shí)施，這是提高預(yù)科語文教學(xué)質(zhì)量乃至預(yù)科教育質(zhì)量的重要舉措。其次，提高預(yù)科語文教師的專業(yè)發(fā)展能力。預(yù)科語文教師要強(qiáng)化自我專業(yè)發(fā)展的意識，確立專業(yè)發(fā)展的理想。優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)教學(xué)反思以及提高教育教學(xué)研究的意識和能力。
(四)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式
積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式是語文課程的基本理念之一。目的在于扭轉(zhuǎn)語文教師的教學(xué)觀念，從以往過于重視教師的“教”、“滿堂灌”，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，并且引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。尤其在信息大爆炸的時(shí)代，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法顯得更加重要。預(yù)科語文教學(xué)也不例外，否則就是水土不服了。首先，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，豐富教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和社會(huì)問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。其次，多采用活動(dòng)教學(xué)方式以及小組討論的學(xué)習(xí)方式，如開展詩歌朗誦比賽、演講比賽、對對子、講故事、辦班刊等。如凱里學(xué)院2013預(yù)文班的語文教師就和學(xué)生一起寫古詩詞，然后集成一本集子，名曰《清江月》，這是一個(gè)不錯(cuò)的嘗試。一方面能培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和團(tuán)隊(duì)精神，另一方面，有利于提高學(xué)生的思維能力和表達(dá)與交流能力。再次，每學(xué)期給學(xué)生推薦一批精讀和略讀書目或布置一個(gè)開放性問題，指導(dǎo)學(xué)生到圖書館查閱資料的方法，并每學(xué)期召開一次讀書報(bào)告會(huì)，如果條件允許，可將他們的讀后感推薦發(fā)表到校報(bào)上。當(dāng)然，除了必修的內(nèi)容外，還應(yīng)相對地開設(shè)選修課程，如外國文學(xué)欣賞、應(yīng)用文寫作、文化論著選讀等，以銜接高中語文課程改革理念“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程”。也為預(yù)科學(xué)生順利進(jìn)入本科學(xué)習(xí)打下良好的語言文字基礎(chǔ)。
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