小學(xué)生科普課教案課件

小學(xué)生科普課教案課件

　　科學(xué)普及簡稱科普，又稱大眾科學(xué)或者普及科學(xué)，是指利用各種傳媒以淺顯的、讓公眾易于理解、接受和參與的方式向普通大眾介紹自然科學(xué)和社會科學(xué)知識、推廣科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用、倡導(dǎo)科學(xué)方法、傳播科學(xué)思想、弘揚(yáng)科學(xué)精神的活動。

　　一、兩個三年級科學(xué)課案例

　　案例一：“按步驟使用教師提供的器材進(jìn)行探究活動！”

　　物體在水中是沉還是浮

　　1、討論身邊的物質(zhì)的沉浮情況：

　　（1）、報紙在水中是沉還是�。�

　　做一做，引出同樣的報紙有時沉，有時浮的矛盾。

　　（2）、瓶蓋放入水中是沉還是��？

　　做一做，引出同樣的瓶蓋有時沉，有時浮的矛盾。

　　2、提出問題：什么情況下物體會沉，什么情況下物體會浮？

　　學(xué)生發(fā)表觀點。

　　3、影響物體在水中沉浮的因素：

　�。�1）、出示7種不同的物體，討論哪些浮，哪些沉？

　�。�2）、學(xué)生進(jìn)行實驗；

　　（3）、分析實驗結(jié)果，設(shè)問：物體在水中的沉浮和什么有關(guān)？

　�。�4）、學(xué)生提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)。

　�。�5）、學(xué)生將7種物體按大小排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。

　　（6）、學(xué)生將7種物體按輕重排列，觀察發(fā)現(xiàn)沉浮與大小無關(guān)。

　　（7）、出示同體積，不同重量的物體進(jìn)行實驗，發(fā)現(xiàn)和重量有關(guān)。

　�。�8）、出示同重量，不同體積的物體進(jìn)行實驗，發(fā)現(xiàn)和體積有關(guān)。

　　4、總結(jié)，得出結(jié)論。

　　案例二：“明確任務(wù)、確定對比標(biāo)準(zhǔn)再進(jìn)行探究活動！”

　　混合身邊的物質(zhì)

　　1、水和油混合是否會發(fā)生變化：

　�。�1）、學(xué)生猜；

　　（2）、教師演示混合；

　�。�3）、觀察混合后的現(xiàn)象，得出沒有發(fā)生變化。

　　2、沙和豆混合是否發(fā)生變化：

　�。�1）、學(xué)生猜；

　　（2）、教師出示問題：怎樣判斷混合后是否發(fā)生了變化？

　�。�3）、學(xué)生討論如何研究是否發(fā)生了變化；

　�。�4）、交流、歸納，得出必須要對比研究沙和豆子在混合前、混合中、分離后三個時間有無發(fā)生變化，才能確定混合后有沒有發(fā)生變化；

　�。�5）、學(xué)生進(jìn)行小組研究；

　�。�6）、課堂交流有沒有發(fā)生變化。

　　……

　　二、討論與分析

　　在上述兩個案例中我們可以見到教師都帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個“提出問題——設(shè)計方案——實驗探究——得出結(jié)論”的過程，是當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中被廣泛運(yùn)用的探究設(shè)計方法，具有較為普遍的研討價值。

　　（一）、案例一

　　在本案例中，學(xué)生經(jīng)歷了一個“猜測（物體沉浮相關(guān)因素）——實驗（從無關(guān)到有關(guān)）——得出結(jié)論）”的過程，但在這一知識的建構(gòu)過程中，學(xué)生對探究活動的自主性是十分有限的。在猜測、實驗探究的外表下，學(xué)生并沒有多少自主決策的機(jī)會和權(quán)力，整個探究活動的他主性、控制性很強(qiáng)，教師預(yù)設(shè)并牢牢地控制著教學(xué)的每一個步驟。學(xué)生只能在有限的范圍內(nèi)作一些簡單的推測，其實不管學(xué)生有多么豐富的設(shè)想，都不能改變沿著教師設(shè)計好的步驟進(jìn)行下一環(huán)節(jié)活動的要求。我們可以設(shè)想，如果學(xué)生沒有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關(guān)，教師會改變下邊的實驗內(nèi)容嗎？

　　當(dāng)然，從引入到小結(jié)，教師都在努力創(chuàng)設(shè)一種有力度的思維碰撞，使得出知識的過程更具有價值。

　　這種探究設(shè)計具有廣泛的市場的原因是顯而易見的，由于有教師的嚴(yán)格控制和引導(dǎo)，學(xué)生的探究過程很少會出現(xiàn)偏差，一般都可以比較順利地完成教師設(shè)計的教學(xué)任務(wù)。

　　但是，這種他主性很強(qiáng)的科學(xué)探究活動，雖然有探究的一系列步驟和活動形式，可學(xué)生自主建構(gòu)探究活動的空間是十分有限的。究其原因，教師受價值目標(biāo)和評價觀的束縛，依然把完整順利地得出結(jié)論作為教學(xué)設(shè)計的第一追求，沒有擺脫授受制的價值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學(xué)方式，并沒有抓住探究學(xué)習(xí)的核心與本質(zhì)。

　　（二）、案例二

　　本案例伊始，教師同樣安排了相關(guān)實驗作為引路石進(jìn)行鋪墊，之后教師將重心放在了引導(dǎo)學(xué)生討論如何才能判定混合后的沙和豆是否發(fā)生了變化的標(biāo)準(zhǔn)上，幫助學(xué)生建立了應(yīng)從混合前、混合時、分離后三個時段進(jìn)行對比判斷的標(biāo)準(zhǔn)。在探究過程中，教師并沒有在操作步驟上進(jìn)行多少指導(dǎo)性教學(xué)，由學(xué)生帶著三個標(biāo)準(zhǔn)去實驗，去觀察，去總結(jié)。

　　在這一探究式學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有了自主建構(gòu)探究活動的機(jī)會，探究步驟的安排、探究活動的開展、探究結(jié)論的得出是學(xué)生自主完成的。在整個探究過程中，教師所做的是幫助學(xué)生為探究任務(wù)確定了判斷的標(biāo)準(zhǔn)，然后放手讓學(xué)生進(jìn)行探究行為的自我建構(gòu)，在任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)明確的情況下，學(xué)生探究效果是可以肯定的。

　　不可視而不見的是，這種建構(gòu)導(dǎo)致在學(xué)生探究操作行為上缺少可觀性，學(xué)生的小組探究活動的可控性、計劃性較弱，部分小組的`操作有一些盲目。同時，我們也可以清楚地認(rèn)識到，教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，追求一種整齊劃一的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這也就導(dǎo)致在本探究任務(wù)中思維的原創(chuàng)性、獨創(chuàng)性和多源性的喪失。

　　三、反思

　　1、什么是真正的探究？

　　一個真正意義上的探究活動，應(yīng)該是由學(xué)生自主建構(gòu)問題，自主設(shè)計探究方案，自主開展探究過程，自主完成探究結(jié)論，并且在親歷探究之后進(jìn)行反思與總結(jié)的過程。

　　從案例1可以看出，學(xué)生在探究過程中因自主性的丟失而喪失了探究的靈魂。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是人們總是不自覺地，相方設(shè)法地用探究的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)授受式的課堂實踐，將新的理念加入到傳統(tǒng)的框架之中。使得本應(yīng)由學(xué)生自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動，變成了完全由教師控制的，嚴(yán)格執(zhí)行教師方案與步驟，得出教師所需結(jié)論的曲解的、異化的探究活動。教師總是想著，總是急于將學(xué)生引入正確的做法中去。干預(yù)確實可以使課堂變得順利和通暢，節(jié)約了時間，但同時也減少了學(xué)生從錯誤中、彎路中學(xué)習(xí)的機(jī)會，我們教師也不可能保證給予學(xué)生一生的指導(dǎo)與幫助。

　　2、如何調(diào)和放手與指導(dǎo)的矛盾？

　　探究式學(xué)習(xí)是一種充分調(diào)動學(xué)生主動性的學(xué)習(xí)方式，但教師放手之后的指導(dǎo)性如何來落實，這一矛盾擺在廣大教師的面前，困惑著我們。探究式學(xué)習(xí)不是要教師找到一種傳播知識的最佳教學(xué)方法，而是來自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會去建構(gòu)。一個真正意義上的探究應(yīng)該是通過教師的設(shè)計，給予學(xué)生一個可以探索、思考、表達(dá)并不斷進(jìn)行自我完善的空間。教師只有將這種空間和權(quán)力交給學(xué)生，才能使每個學(xué)生真正有能力有機(jī)會對自己的成長負(fù)責(zé)，形成一種自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)文化。

　　在案例2中，我們見到教師已經(jīng)意識到了這種責(zé)任和義務(wù)，將探究過程的設(shè)計交還給了學(xué)生，但依然難以突破課堂教學(xué)中學(xué)生是否可以（有權(quán)力）產(chǎn)生偏離的局限。因此在本例中，教師通過建立標(biāo)準(zhǔn)的方式將學(xué)生的探究活動控制在一定的范圍之中。我們有必要思考在探究中，放手到何種程度才真正適合小學(xué)科學(xué)探究的需要？教師教學(xué)的霸權(quán)的底線應(yīng)該維持在哪里？學(xué)生是否有充分的權(quán)力和責(zé)任堅持自己的思想觀點與行為體系？在規(guī)范學(xué)生行為與自主建構(gòu)之間教師應(yīng)該如何取舍與調(diào)和？這應(yīng)該是《課程標(biāo)準(zhǔn)》既將科學(xué)探究定義為學(xué)習(xí)的方法，又將其定義為教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)所在。

　　3、如何突破教材的局限？

　　現(xiàn)實中的教師往往將自己定位在教材內(nèi)容的執(zhí)行者的角色上，教學(xué)設(shè)計的目的是通過最佳的途徑將教材蘊(yùn)含的目標(biāo)最大程度地影響學(xué)生，同時還必須面對社會普遍標(biāo)準(zhǔn)的評價與批判，這就導(dǎo)致犧牲了學(xué)生真正像科學(xué)家一樣進(jìn)行思考與實踐的權(quán)力。

　　一個理想化的探究過程應(yīng)該是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并積極主動投身于研究之中的過程，教師只是提供一些支持和幫助，并對學(xué)生的思維進(jìn)行提升，幫助他們進(jìn)一步提高。例如，在發(fā)現(xiàn)見不到陽光的豆苗是黃色時，學(xué)生提出在陽光曬多長時間它們會轉(zhuǎn)變成綠色的問題，教師抓住這個一點，提出應(yīng)該如何研究和設(shè)計方案的問題。各小組在討論之后選擇了將黃色豆苗置于陽光下，每過30分鐘照一次像，每過30分鐘與綠色色卡紙進(jìn)行對比，每30分鐘采集一次子葉做標(biāo)本等方案。通過活動學(xué)生了解了陽光對對植物變綠的影響過程，并提交了觀察記錄作為證據(jù)。但在事后的討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)采集在標(biāo)本中子葉顏色是不穩(wěn)定的，并不能記錄和反映事實的情況，促使學(xué)生進(jìn)一步考慮到陽光的強(qiáng)烈程度，季節(jié)的不同等變量也會對研究的結(jié)果產(chǎn)生影響。

　　從上例與案例2可見，科學(xué)探究中教師必須交給學(xué)生發(fā)現(xiàn)、設(shè)計、活動、表達(dá)、展示、反思的權(quán)力。在此過程中，教師要做好學(xué)生會遇到問題，會兜圈子，會走彎路和錯路的準(zhǔn)備。當(dāng)擺脫了傳統(tǒng)教材觀、價值觀、評價觀的束縛之后，教師最大的挑戰(zhàn)不是設(shè)計多么巧妙的實驗過程，而是如何在不動聲色中向?qū)W生呈現(xiàn)出一個個的問題和任務(wù)，讓學(xué)生擁有建構(gòu)的權(quán)力，明確責(zé)任和角色。也許最終我們會說：我沒有教他們，他們既然學(xué)得更加出色了。

　　當(dāng)然，教別人自己做，比教怎么做更難。但這是探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)和核心，也是教師義不容辭的責(zé)任。

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