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基于師生角色互換模式的故事教學(xué)策略論文
從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)乃至工作，大家都經(jīng)�？吹秸撐牡纳碛鞍桑ㄟ^論文寫作可以培養(yǎng)我們的科學(xué)研究能力。那么你有了解過論文嗎？以下是小編收集整理的基于師生角色互換模式的故事教學(xué)策略論文，希望對大家有所幫助。
內(nèi)容摘要：圍繞幼兒園故事教學(xué)對幼兒園故事教學(xué)現(xiàn)狀進行摸底調(diào)查，從幼兒學(xué)習(xí)的主體性、教師角色的雙重性和多方交往的對話性等三方面對大班故事教學(xué)活動進行觀察分析，揭示出幼兒故事教學(xué)效果不佳的原因，提出在“師生角色互換模式”理論背景下改善幼兒故事教學(xué)效果的“三段式”策略，認(rèn)為幼兒故事教學(xué)需做到教學(xué)前角色訓(xùn)練、教學(xué)中角色互換和教學(xué)后角色復(fù)位，三位一體，共建平等的師幼“對話”關(guān)系。
關(guān)鍵詞：師生角色互換模式 故事教學(xué) 策略
兒童心理發(fā)展的研究成果和教育實踐表明，兒童“通過語言，兒童間有了共享的經(jīng)歷。這種共享經(jīng)歷的相互作用正是語言對人類發(fā)展的最大貢獻。”1而故事提供了各種兒童想象的共同經(jīng)歷的可能，對兒童語言能力及身心發(fā)展起著重要作用。然而，在幼兒故事的教學(xué)具體實踐中，傳統(tǒng)故事教學(xué)模式的弊端日益顯現(xiàn)，幼兒學(xué)習(xí)主體性的缺失、師生有效對話不足等成為亟待解決的問題�！皫熒巧Q模式”是一種互動式教學(xué)相長的教學(xué)方法，2在故事教學(xué)中引入“師生角色互換模式”，既可以避免傳統(tǒng)故事教學(xué)模式的種種不利因素，又可以利用故事獨具的優(yōu)勢，激發(fā)幼兒潛能，增強其語言能力，促進其個性化和社會化的雙向發(fā)展。
一.宜春市X幼兒園大班故事教學(xué)中師生角色的現(xiàn)狀
通過實習(xí)、觀摩和組織故事教學(xué)等方式，對宜春市X幼兒園大班幼兒的故事教學(xué)活動進行摸底調(diào)查，前期主要了解故事教學(xué)的特點、教師的教學(xué)情況以及師生的互動效果；后期則對幼兒的學(xué)習(xí)情況、教師訪談以及具體的教學(xué)實例進行記錄和分析，盡可能地全面掌握故事教學(xué)中師生角色的狀態(tài)和信息。本文涉及宜春市X幼兒園3個大班，共計6名大班教師和76名大班幼兒。下面主要從幼兒、教師和教學(xué)互動三方面對大班故事教學(xué)活動進行觀察分析，重點關(guān)注師生角色在故事教學(xué)中的動態(tài)過程。
1.幼兒學(xué)習(xí)的主體性。為具體把握大班幼兒在故事教學(xué)中的主體性狀況，我們連續(xù)觀察了大二班的四次故事教學(xué)活動，從“自主性”、“能動性”、“創(chuàng)造性”三個維度選取觀察指標(biāo)，具體表現(xiàn)為幼兒的參與態(tài)度、語言技能展示及自我創(chuàng)造行為。通過觀察我們發(fā)現(xiàn)，在幼兒主體性行為中，能動性占比約達50％，自主性次之約占37％，而創(chuàng)造性僅占13％�？梢姡變簩W(xué)習(xí)的的主體性不強，主要呈現(xiàn)出三種狀態(tài)：第一，能動性發(fā)展良好。部分幼兒在“舉手發(fā)言”“大膽表達”“分享討論”方面具有較強的意愿；第二，幼兒自主性不高。在故事活動開展10分鐘內(nèi)，有三分之二的幼兒依然能保持參與和體驗故事的積極性，表明幼兒對故事活動具有較強的興趣，而后隨之消減；第三，創(chuàng)造性陷入低潮，“不同見解”和“創(chuàng)編能力”的頻數(shù)說明在部分能動性較強的幼兒中，僅有極少部分幼兒具有創(chuàng)新思維。
2.教師角色的雙重性。針對教師角色的雙重性，我們對大班五名教師進行了專項訪談，根據(jù)訪談記錄，我們認(rèn)為：第一，在故事內(nèi)容方面，選材的主體為教師，選材的依據(jù)為幼兒特點和故事價值，備課的主要方式是參考教材，這從側(cè)面反映了教師忽視幼兒在選材中的參與地位，過于依賴教材備課也使教學(xué)無法充分滿足幼兒的興趣和需要；第二，在故事教學(xué)法方面，教師認(rèn)為“復(fù)述”和“表演”是幼兒學(xué)習(xí)故事最有效的方式，教師利用這兩種方式強化幼兒的內(nèi)容記憶和詞句學(xué)習(xí)，卻容易忽視幼兒興趣和情感的培養(yǎng)，形成機械灌輸?shù)哪Ｊ�；第三，在故事教學(xué)過程方面，教師多以“教師提問、幼兒回答”模式來提高幼兒學(xué)習(xí)興趣，這種問答模式缺乏創(chuàng)造性和啟發(fā)性。因此，可以作如下判斷：在傳統(tǒng)的故事教學(xué)過程中，教師作為故事教學(xué)組織者的角色成分過重，而不自覺地弱化了教師自身作為參與者的角色。
3.多方交往的對話性。為了觀察文本、幼兒、教師三方耦合和三維互動的情況，我們對大二班《昆蟲運動會》故事教學(xué)活動進行觀察，發(fā)現(xiàn)存在如下問題:一是幼兒與故事內(nèi)容“對話”不深。幼兒主要通過傾聽、訴說、觀看等形式感知內(nèi)容，起初對故事充滿了好奇，并提出個性化的理解，但由于教師的忽視和不當(dāng)?shù)慕獯鸱绞�，幼兒逐漸失去興趣，不再與故事內(nèi)容進行深入對話；二是師生“對話”單一。雖然師生互問互答的頻率較高，但后期問答質(zhì)量不佳，且教師利用課件與幼兒“對話”的時間較長，師生實質(zhì)性互動較少；三是幼兒與幼兒“對話”不足。在案例中，教師為追求教學(xué)進度，并沒有讓幼兒與同伴進行分享討論，從側(cè)面反映了教師沒有深刻認(rèn)識幼兒與幼兒互動的價值，缺乏組織幼幼互動的能力。
二.幼兒故事教學(xué)存在問題分析
通過深入細(xì)致的觀察、訪談和實踐教學(xué)活動，我們發(fā)現(xiàn)在幼兒具體的故事教學(xué)中存在著諸多問題，這些問題歸結(jié)一點主要是“對話”不夠。因此，以下主要從幼兒、教師及師生“對話”角度，分析造成幼兒故事教學(xué)效果不佳的原因。
1.幼兒認(rèn)知發(fā)展不完善。杜威提出“教育即生長”3理論，要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合乎兒童心理發(fā)展水平的興趣和需要。然而，在實際故事教學(xué)過程中，幼兒較少發(fā)表個性化的理解，一方面受社會環(huán)境的制約，另一面也受自身發(fā)展水平的約束。因此，幼兒需要不斷充實生活經(jīng)驗，才能與故事教學(xué)有效銜接。但是，一方面幼兒獲取經(jīng)驗的來源有限。幼兒受園內(nèi)教育、家庭因素的影響，缺少融入自然社會并獨自探索經(jīng)驗的機會，大多通過教育活動、成人教授等間接方式習(xí)得經(jīng)驗；另一方面幼兒獲取經(jīng)驗的能力有限。因此，幼兒智力水平、認(rèn)知發(fā)展等自身問題是導(dǎo)致幼兒故事教學(xué)效果欠佳的先天因素。
2.教師專業(yè)素養(yǎng)有待提升。教師是教學(xué)的主體，其專業(yè)素質(zhì)和能力是影響故事教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。第一，故事教學(xué)目標(biāo)不明確。從訪談中發(fā)現(xiàn)大部分教師直接利用參考教材備課，未能有效結(jié)合幼兒的實際情況制定教學(xué)目標(biāo)，且在案例中教師重視語言知識技能的訓(xùn)練，而忽視了幼兒興趣和情感的培養(yǎng)。第二，故事教學(xué)內(nèi)容不透徹。教師所選內(nèi)容的趣味性、融合性和生活性不強，未能準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的重難點。第三，教學(xué)組織策略創(chuàng)新不足。一方面，教具準(zhǔn)備不充分、教學(xué)情境單調(diào)、教學(xué)方法單一等因素，導(dǎo)致幼兒保持興趣的時效較短；另一方面，教師的講授成分過多，忽視了兒童之間的交流互動和共同構(gòu)建。第四，教學(xué)熱情降低。根據(jù)觀察和訪談結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)教師在故事教學(xué)中存在不同程度的職業(yè)倦怠，影響了自身的教學(xué)態(tài)度和幼兒的積極性。
3.師生“對話”欠缺“質(zhì)”的考究。提升故事教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)質(zhì)的師生關(guān)系是核心，有效的對話是關(guān)鍵。但在幼兒故事教學(xué)活動中，師生對話乏力，環(huán)節(jié)單一，究其原因:其一，不平等性。雖然師生是平等的主體，但由于兩者存在年齡、知識經(jīng)驗、能力等差異，教師在故事教學(xué)中常常“獨斷專行”，選擇故事、呈現(xiàn)故事時忽視幼兒的興趣和需要。其二，角色固化。在故事教學(xué)中，幼兒難以完全拋棄戒備和恐懼心理，教師也難以放棄領(lǐng)導(dǎo)角色和面子意識，導(dǎo)致角色固化，形成單向的控制與被控的關(guān)系。其三，對話缺乏情境性。在訪談和案例中，發(fā)現(xiàn)教師多用物質(zhì)和語言創(chuàng)設(shè)情境，但物質(zhì)準(zhǔn)備不充分，過于依賴教材和多媒體，而且口頭語言過多，師幼互問互答貫穿全程，因而造成師生對話與這種單調(diào)的情境融合性不高，也無法產(chǎn)生更有效、有趣的“情感”對話。
三.基于“師生角色互換模式”的'幼兒故事教學(xué)策略
通過對幼兒故事教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查梳理，明確了問題并分析原因之后，我們以“師生角色互換模式”為理論依據(jù)，采用“故事教學(xué)前角色訓(xùn)練——故事教學(xué)中角色互換——故事教學(xué)后角色復(fù)位”的“三段式”策略，試圖強化幼兒故事學(xué)習(xí)的主動性和師生間的互動性，以優(yōu)化故事教學(xué)效果。
�。ㄒ唬┕适陆虒W(xué)前的“角色訓(xùn)練”策略
1.尊重兒童，合理選材。教師選擇故事既要考慮其教育功能，又要尊重幼兒特點，重要的是選材需要幼兒的參與，由幼兒提前自主準(zhǔn)備故事，再由教師篩選，這樣既能激發(fā)幼兒參與故事的積極性，又能了解幼兒的興趣和需要。具體應(yīng)注意以下幾點：第一，幼兒具有好奇、喜歡新事物的特點，所以應(yīng)選擇趣味性較強的故事作品，提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣。第二，幼兒處于前運算階段，以具體形象思維為主，因此，應(yīng)選擇起因、經(jīng)過、結(jié)果較為完整的故事。第三，故事作品既要貼近幼兒生活經(jīng)驗，又要促進幼兒向“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。
2.學(xué)前準(zhǔn)備，分組合作。幼兒在故事學(xué)習(xí)中不是獨立的個體，而是多元互動、合作學(xué)習(xí)的主體。在師生角色互換前期準(zhǔn)備中，我們運用“5W2H”分析法對幼兒進行分類。首先，根據(jù)班級人數(shù)，幼兒可自愿分組（4-6人為一組），每組推選一名小組代表。接著，幼兒分工協(xié)作，利用“5W2H”分析法填寫《我是“小老師”，我來講故事》的報告表；然后由各小組提交報告表。在此期間，教師應(yīng)對幼兒自主準(zhǔn)備、分工合作的過程進行監(jiān)控，并適時提供幫助和指導(dǎo)。
3.把握學(xué)情，角色模擬。當(dāng)幼兒完成前期的準(zhǔn)備之后，教師根據(jù)幼兒提交的報告表，結(jié)合幼兒在準(zhǔn)備過程中的表現(xiàn)，可以對學(xué)情做出分析和判斷，包括幼兒對故事內(nèi)容的了解程度、幼兒對故事的興趣和期待，以及幼兒的需要等方面。通過學(xué)情分析，教師“既能明確故事教學(xué)的重難點，又能更加了解幼兒的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、思維特點和興趣愛好，并能在角色模擬中提供針對性的指導(dǎo)�！�4兒童是善于模仿的天才，因此，在充分把握學(xué)情后，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供角色模擬的機會，給予幼兒“小老師”的體驗。值得注意的是，在角色模擬環(huán)節(jié)，一方面教師要與幼兒共同制定適度可行的規(guī)則和紀(jì)律，另一方面，教師應(yīng)以恰當(dāng)?shù)呐c故事內(nèi)容相契合的身體語言，為幼兒起到良好的示范作用。
�。ǘ┕适陆虒W(xué)中的“角色互換”策略
幼兒以“小老師”的身份成為教學(xué)的組織者，教師以學(xué)生的身份成為教學(xué)的參與者，這是故事教學(xué)中最為關(guān)鍵的一環(huán)�！靶±蠋煛备鶕�(jù)報告表，有計劃、有組織地進行故事展示，教師和其他幼兒則扮演好“觀眾”和“群演”的角色。與此同時，教師應(yīng)實時監(jiān)測故事活動狀態(tài)，適時給予必要的指導(dǎo)。
1.營造氛圍，積極鼓勵。即便幼兒在前期進行了角色訓(xùn)練，當(dāng)完全以“小老師”的角色離開群體后，也必然會存在諸多的不適應(yīng)，這種不適應(yīng)最初來源于活動氛圍的改變，容易讓幼兒產(chǎn)生“被孤立”的錯覺，因此，教師應(yīng)與幼兒共同營造輕松、愉悅的活動氛圍，以此來增強幼兒的信心。此外，幼兒受年齡、能力、經(jīng)驗等自然條件的影響，難免會在故事教學(xué)中茫然和出錯，教師應(yīng)當(dāng)保護幼兒的自尊心，積極鼓勵和耐心指導(dǎo)，讓幼兒克服戒備和恐慌心理，逐漸適應(yīng)“小老師”的角色。
2.平等對話，有效互動。教師在角色轉(zhuǎn)變后，應(yīng)兼顧“學(xué)生”和導(dǎo)演的角色，適時調(diào)控課堂的進度。當(dāng)“小老師”在展示故事時，教師要密切觀察幼兒的教學(xué)狀態(tài)，以“助教”的身份協(xié)助“小老師”教學(xué)，靈活管控紀(jì)律。當(dāng)教學(xué)氛圍疲軟之時，教師要與幼兒進行有效互動，最重要的是完善“幼兒發(fā)問——幼幼互問——師幼互問”的提問機制，通過多層次、開放式、引導(dǎo)性地交叉提問，既能激發(fā)“小老師”主人翁的自豪感，提高其他幼兒探索故事的興趣，又能增強幼兒學(xué)習(xí)的積極性和對故事的思考能力。最后，當(dāng)幼兒出現(xiàn)偏離故事主題或其他突發(fā)狀況時，教師應(yīng)以“學(xué)生”的身份適時介入，如教師可以采取舉手提問的形式將幼兒引回故事教學(xué)中，對故事教學(xué)活動進行有效調(diào)控和悉心指導(dǎo)。
3.實時記錄，保存資料。主、副班老師應(yīng)合理分工，對幼兒的表現(xiàn)和所展示情況做好視頻和文字記錄工作，并對幼兒資料進行歸類、分析和裝檔，切不可避重就輕、輕率應(yīng)付。實時記錄能真實地反饋幼兒在故事教學(xué)中的成長動態(tài)，既能為教學(xué)評價提供客觀依據(jù)，又能為教師改善教學(xué)、深入研究提供寶貴的資料。
（三）故事教學(xué)后的“角色復(fù)位”策略
為避免師生角色互換后“角色定位”步入極端化，思想意識上必須讓師生摒棄“僅是簡單位置互換”的誤解，而更多注重從雙重身份和雙重視角來正確解讀、認(rèn)識“師生互換”。因此，在故事教學(xué)活動結(jié)束后，應(yīng)適時進行師生“角色復(fù)位”，并從評價機制和活動延伸兩個方面加以鞏固和落實，以有效保證故事教學(xué)的效果。
1.客觀反饋，多元評價。一方面，對幼兒自主展示的情況進行量化評價和直觀評價，能夠激勵幼兒主動參與到故事教學(xué)中；另一方面，幼兒通過自我評價和他人評價，能夠認(rèn)識自己的優(yōu)勢與不足，增強自主學(xué)習(xí)的信心和自我完善的決心。因此，我們在報告表中，特別添加了“自我評價”和“教師評價”兩欄內(nèi)容，以“滿分10星”的圖例進行直觀和量化反饋，既鍛煉了大班幼兒的識數(shù)能力，又能通過“自評”和“他評”促進幼兒自我意識和社會性的發(fā)展。
2.鞏固延伸，強化認(rèn)知。幼兒對故事的理解多停留在較淺層面，需要鞏固、擴充和豐富故事來強化幼兒對故事深層的認(rèn)知，使其學(xué)會與原有的知識經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)、構(gòu)建和遷移。在故事延伸教學(xué)中，一方面，可以采用復(fù)述、創(chuàng)編、表演等方式提升幼兒的知識技能；另一方面，可以通過語言文字、手工繪畫、環(huán)境創(chuàng)設(shè)，以及分享“小老師”的體驗等多種形式，讓幼兒自由表達對故事的感受和態(tài)度，強化幼兒的故事認(rèn)知和社會情感。
總之，“師生角色互換模式”是優(yōu)化幼兒故事教學(xué)效果的有效模式，其“三段式”策略在明確師生角色、提高幼兒學(xué)習(xí)主動性、促進幼兒語言綜合能力發(fā)展等方面卓有成效。幼兒教育和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)真正重視幼兒故事的教學(xué)，強化“幼兒主體”的教育理念，而教師要準(zhǔn)確定位，提升素質(zhì)，并結(jié)合傳統(tǒng)的故事教學(xué)模式，在教學(xué)實踐中不斷創(chuàng)新，總結(jié)和改進“三段式”故事教學(xué)策略，使其更具靈活性和適用性。在幼兒的日常生活和具體的教學(xué)工作中，家長要與幼兒教育機構(gòu)同向發(fā)力，豐富幼兒生活經(jīng)驗，巧用故事啟迪幼兒，激發(fā)幼兒的“故事潛能”。
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