淺談道德教育中的價值主體性論文
摘要：提要道德教育存在價值取向問題。道德教育價值取向的主體性就是強(qiáng)調(diào)教育對象的能動性對達(dá)成道德教育的效果的重要作用。與此相應(yīng)的極其重要的問題是：強(qiáng)調(diào)主體性價值取向的道德教育的教學(xué)者在其中的地位及作用。教學(xué)者的作用為：幫助學(xué)習(xí)者盡可能擺脫心智和意志的約束，通過“提示”，使學(xué)習(xí)者將各種經(jīng)驗(yàn)綜合為一個知識系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞：道德教育 主體性 學(xué)習(xí) 教學(xué)
一、道德教育價值取向中的主體性
完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活動本身三個部分。其中的教育者為教育的主體，而受教育者為客體，即接受教育的對象道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者成為一個有道德的社會個體行為者。
行為的“價值取向”是指在有多個不同的行為標(biāo)準(zhǔn)下，行為者應(yīng)該采取哪一個標(biāo)準(zhǔn)的問題。它的預(yù)設(shè)前提是存在行為的不同標(biāo)準(zhǔn)。從道德教育的目的來看，采取不同的社會觀，就會產(chǎn)生不同的具體的道德教育目標(biāo)。在“社會組織的目標(biāo)只是保護(hù)個體”的社會觀下形成的道德觀，不會相同于“社會組織的目標(biāo)是除保護(hù)其中的個體外還體現(xiàn)統(tǒng)治者的利益”的社會觀下的道德觀。因?yàn)樵诤笳�，道德觀中必然滲透著統(tǒng)治者本身的意志。將社會視為緩慢變化甚至相對靜止與認(rèn)為社會處于迅速變化之中的兩種不同社會觀，必將體現(xiàn)在道德教育中的不同。持有后一種社會觀的教育者，會更多地注重受教育者的道德思考能力的培養(yǎng)。因?yàn)檠杆僮兓纳鐣F(xiàn)實(shí)必然會使新事物層出不窮，導(dǎo)致人與自然的關(guān)系不斷發(fā)生著復(fù)雜的變化。
道德教育的價值取向就是指在道德教育中教育者對道德教育的目標(biāo)的定位，對道德意義的確認(rèn)。道德教育的價值取向直接決定著道德教育的方式方法，決定著道德教育的效果，從而也就最終決定著我們社會的健康發(fā)展。
價值取向中的主體性是指屬于主體的規(guī)定性，如主體一般都有行動的自我意識性、主體的能動性及各種境況下行為主體的各種具體的規(guī)定性等：主體總是根據(jù)某一特定的具體活動來確定的。就道德教育活動本身而言，受教育者是其中的教育對象而不是施動者主體。這是按照通常對教育方式的理解所作出的說明。實(shí)際上，這是一種對道德教育中受教育者規(guī)定性的價值取向。與此種德育價值取向相應(yīng)的道德教育方式也就必然是以教育者的作用為主。即此種德育的價值取向體現(xiàn)了受教育者在整個道德教育中，對達(dá)成道德教育的最終成果的貢獻(xiàn)(作用或價值)不大。
與此相對的是另一種德育價值取向，即強(qiáng)調(diào)受教育者在達(dá)成道德教育成果中處于主體地位。首先，德育的目標(biāo)最終是要受教育的每個個體作為社會行為的主體，行使有德的行為。其次，道德規(guī)范的內(nèi)在涵義往往要比用文字表達(dá)出來的多得多，文字表達(dá)的道德規(guī)范實(shí)際上是高度抽象的。而高度抽象的規(guī)范常常因?yàn)樗鼉?nèi)涵的貧乏，不足以明確指導(dǎo)各種具體境況中的行為的行使。因此，為切實(shí)達(dá)到道德教育的實(shí)際效果，就必須充分重視德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分發(fā)揮受教育者本人的主觀能動性，在德育中讓受教育者通過自己努力，建立起對道德的意識。這是德育目標(biāo)的性質(zhì)決定的，也是道德教育的價值取向中堅(jiān)持主體性的原因所在。在這種理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”與“受教育者”的互動。實(shí)際上，在這種互動式的道德教育活動中，沒有嚴(yán)格意義上的教育者，也沒有嚴(yán)格意義上的受教育者。他們互為教育者，互為受教育者，其中教育者在關(guān)心他人的生存狀態(tài)中，也在不斷地改善自己的生存狀態(tài)。也就是說，他們互為主體，互為對象。這樣的道德教育方式，對“受教育者”的主體性的評價就自然要提高了。
二、道德教育中的“學(xué)習(xí)”
在道德教育價值取向中堅(jiān)持主體性原則的根本特點(diǎn)正如上面所述：“教育者”與“受教育者”是互動的，在這種互動式的教育活動中，學(xué)習(xí)決不是被動的，而是一種需要社會個體積極努力的主動過程。這里涉及到了對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法，它對于理解與把握道德教育具有關(guān)鍵性意義。
傳統(tǒng)上，教學(xué)是教師通過對學(xué)生的面授而發(fā)生的。知識的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是，在教學(xué)中教師通過對學(xué)生的講解，就把所要傳授的知識傳授給了學(xué)生。學(xué)生通過這一過程也就從教師那里獲得了教師所傳授的知識，這一過程就是所謂的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是一個被動的過程。
這種傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”觀念主要來自對抽象知識(如數(shù)學(xué)、各門自然科學(xué)、一些工程學(xué)等)學(xué)習(xí)的錯誤詮釋。在知識的各個部門中，抽象知識部門的發(fā)展最快，進(jìn)步最大，因此它對各個方面的影響也最大�！皩W(xué)習(xí)”的觀念一旦從中形成，就很容易推廣到知識的各個部門的學(xué)習(xí)中去，從而形成極大的影響。在道德教育中，人們實(shí)際上也時常自覺或不自覺地以這種學(xué)習(xí)觀念為預(yù)設(shè)前提。
為什么會在抽象知識的教學(xué)方式中產(chǎn)生有關(guān)“學(xué)習(xí)”的錯誤觀念呢?這與抽象知識的性質(zhì)——“抽象性”有關(guān)。抽象知識部門所涉及對象的規(guī)律都是可以用相對較少的變量來加以概括的。也就是說，它完全可以通過為數(shù)不多的抽象概念來表達(dá)，從而也就能夠通過為數(shù)不多抽象的概念來加以把握知識。因此，在抽象知識的教與學(xué)的過程中，教學(xué)者完全可以將所涉及的知識內(nèi)容通過語言文字表達(dá)出來，通過各種形式(如教室黑板上的書寫、微機(jī)屏上的顯示等)完全地將其展示出來。學(xué)習(xí)者所獲得的恰好是教學(xué)者所給予的，不多不少。教學(xué)者被稱為“知識的傳授者”準(zhǔn)確地反映了這一內(nèi)在的涵義。對于這種教與學(xué)的認(rèn)識的錯誤性，只要我們注意到如下事實(shí)即可自明：同樣的教學(xué)者，不同的學(xué)習(xí)者則有不同的學(xué)習(xí)效果；雖然教學(xué)者很努力地教，但學(xué)習(xí)者努力與否的學(xué)習(xí)效果大不相同。因此，即使是抽象知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的積極努力對達(dá)成學(xué)習(xí)效果的貢獻(xiàn)也是很關(guān)鍵的。
學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的主動性，早在古希臘的蘇格拉底那里就有討論。《美諾篇》的中心主題是美德(Vi~ue)是什么。自認(rèn)為了解美德的美諾，在蘇格拉底以其一貫風(fēng)格的追問下，不得不承認(rèn)對美德的無知。同時，蘇格拉底也表示不知道美德的一般涵義，并表示愿意和美諾一起探索其涵義。這首先表明了，在蘇格拉底看來，知識的獲得過程(即學(xué)習(xí))是學(xué)習(xí)者自身不斷努力探求的過程，是一個極其主動的過程。而對蘇格拉底的探索意愿，美諾則以如下的表述，表達(dá)了對這一問題探討的絕望：“當(dāng)你一點(diǎn)也不知道某東西是什么時，你將如何去尋找它呢?你究竟如何將你所不知道的某東西建立為你尋求中的對象呢?換一種方式說，即使你正好與它相遇，你將如何知道你所發(fā)現(xiàn)的正是你不知道的東西?”對此，蘇格拉底則用不朽靈魂的不斷輪回轉(zhuǎn)世來說明，學(xué)習(xí)不過是一個回憶的過程�！八械男再|(zhì)是相關(guān)聯(lián)的，而且靈魂已經(jīng)獲知了所有的東西。因此當(dāng)一個人回憶起片斷知識——用日常的語言來說學(xué)會它(1earnedit)，就沒有任何為什么他不會找出所有其余知識的理由，如果他保持一顆強(qiáng)烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦；因?yàn)樘角蟮倪^程和學(xué)會的過程事實(shí)上只是回憶(recollection)�！�
仔細(xì)考察其中的要點(diǎn)就會取得以下啟發(fā)。首先，學(xué)習(xí)是一個學(xué)習(xí)者能動而艱苦的努力過程�！盎貞洝币辉~充分地說明了學(xué)習(xí)的能動性，因?yàn)榛貞洀谋举|(zhì)上講是無須外力作用的自動行為。學(xué)習(xí)這種回憶過程的艱苦性表現(xiàn)在：為獲得成功，回憶者必須要“保持一棵強(qiáng)烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦”。這就是說，成功的學(xué)習(xí)必須克服精神上的懈怠。 其次，學(xué)習(xí)過程是一個不斷努力將已知的東西與未知東西聯(lián)系起來的過程。這也是“回憶”之所以得以成功的前提條件。而已知與未知東西之所以能取得聯(lián)系是因?yàn)椤八械男再|(zhì)是相關(guān)聯(lián)的”。
蘇格拉底關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，帶有很強(qiáng)的宗教色彩。如果剔除這一個不合理的因素，則隨之而來的問題便是：學(xué)習(xí)即“回憶”的具體機(jī)制是什么?通過學(xué)習(xí)可以將不知道的轉(zhuǎn)變?yōu)橹赖�，它就�?gòu)成了知識。任何知識又總可以構(gòu)成對某個或某些問題的回答。因此，學(xué)習(xí)實(shí)際上就是解決問題的過程。學(xué)習(xí)具體機(jī)制問題就變?yōu)槿绾谓鉀Q問題的過程。任何社會個體的問題總是表現(xiàn)為個體借助于其“格局(schema)”——“格局是個體通過它理智地適應(yīng)并組織環(huán)境的認(rèn)知或心靈的結(jié)構(gòu)”，在對他所遇到的各種新的環(huán)境因素或刺激無法“同化(assimilation)”——“同化是個體通過它將新的感知的，運(yùn)動神經(jīng)的，或概念的材料整合進(jìn)現(xiàn)存的格局或行為模式之中的認(rèn)知過程”——時，新經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)存格局出現(xiàn)矛盾。解決矛盾即解決問題的過程，就是個體修正現(xiàn)存的格局或構(gòu)建一個新的格局來同化新的環(huán)境因素或刺激，這就是所謂的“調(diào)節(jié)(accommodation)”——“調(diào)節(jié)就是構(gòu)建新的格局或?qū)εf的格局進(jìn)行修正，兩種行動都將導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)(格局)的變化或發(fā)展�！币坏┩瓿�，問題即告解決，學(xué)習(xí)也就取得成功。因此，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是提出(創(chuàng)造或創(chuàng)新)一個能同化新的環(huán)境刺激因素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步追問：提出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程又是什么?它實(shí)際上是受問題控制的、各種認(rèn)識機(jī)制(分析與綜合、演繹與歸納、類比等)參與其中的、波普爾意義上的“猜測與反駁”過程。有趣的是，蘇格拉底與美諾的童奴的對話的目的，是為了證明學(xué)習(xí)即回憶的論點(diǎn)，然而，這場對話恰好是一個猜測與反駁的過程。
三、道德教育中的“教學(xué)”
按照蘇格拉底對學(xué)習(xí)的`說明，似乎學(xué)習(xí)過程沒有給教學(xué)者留下適當(dāng)?shù)牡匚弧＿@好象確實(shí)與傳統(tǒng)教學(xué)觀念下的教學(xué)者地位相差甚遠(yuǎn)。但實(shí)際上不是這么回事。在這里所揭示的學(xué)習(xí)過程，給教學(xué)者所留下地位只是完全不同于傳統(tǒng)的詮釋罷了。
所學(xué)東西往往是很復(fù)雜的、困難而深刻的，而學(xué)習(xí)者一般又是受智力與毅力的制約，所以學(xué)習(xí)極需外力的幫助。這種雖非必然需要、但一般確實(shí)需要的外力之助，就來自教學(xué)者。在《美諾篇》中，蘇格拉底要求與美諾的童奴進(jìn)行對話，以證明學(xué)習(xí)只不過是回憶。對話開始后，美諾的童奴在蘇格拉底的不斷提醒下，最終知道了如何作一個正方形，其面積為已知正方形的面積的兩倍。從這個案例來看，教學(xué)者的不斷提醒對學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行起著非常關(guān)鍵的作用�！叭俊畬W(xué)習(xí)’，都是對來自一個比較成熟的學(xué)習(xí)伙伴的‘種種暗示’作出個人思維努力的積極反應(yīng)�！�
四、結(jié)束語
知識有很多種類，可以用語言表述的只是其中的一部分，有些知識是不能用語言表述的，然而，它們往往是知識的基礎(chǔ)性部分。
道德就是這樣一種知識，不過它不是抽象的知識，從而它也就不是可以用高度抽象的語言加以完全表達(dá)的知識。如果主體性問題在抽象知識的教與學(xué)中呈現(xiàn)得很隱蔽的話，那么在道德這種知識的教與學(xué)中，主體性問題就凸顯了出來。由于道德教育的根本目標(biāo)是要受教育者以有德的行為方式行為，因此在道德教育中堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)者的主體性就是非常必要的。實(shí)際上，任何形式、任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)，堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)主體性是一個帶有根本性的教與學(xué)的原則。道德學(xué)科是如此，抽象學(xué)科也是如此。
在道德教學(xué)中堅(jiān)持學(xué)習(xí)者的主體性原則，則就必須對學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在本質(zhì)作出明確的說明。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)過程中教學(xué)者的地位也就是一個突出的問題。說到底，學(xué)習(xí)是一種由引起個體注意的經(jīng)驗(yàn)所觸發(fā)的、需要個體堅(jiān)持不懈地努力思考，以便將不統(tǒng)一的東西統(tǒng)一在一個系統(tǒng)即知識體系之中。它本質(zhì)上是一個猜測與反駁的過程。教學(xué)是教學(xué)者不斷地提醒學(xué)習(xí)者，使其智力在嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)下，不斷艱苦努力地將各種經(jīng)驗(yàn)片斷聯(lián)系起來，綜合為一個知識整體的過程。
在各種具體的境況下如何行為，這與個體對道德的把握是相關(guān)聯(lián)的。但行為的驅(qū)動力即動機(jī)有很多：如需要、情感等。對道德把握得越好，行為選擇中有德的行為驅(qū)動力就有所增加，但它不必然導(dǎo)致有德的行為。因此，需要說明的是，道德教育的功能不是萬能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增進(jìn)行為者有德的行為，而道德教育的成效與教與學(xué)的實(shí)踐中對主體性原則的把握、應(yīng)用直接相關(guān)。
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