論教學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換論文參考
摘要：知識觀的轉(zhuǎn)變直接影響著教學(xué)觀念的變革。當(dāng)代知識觀由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型為我國新課程的教學(xué)改革提供了有益啟示，引發(fā)了人們對教學(xué)這一活動過程的重新思考。教學(xué)目的應(yīng)由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注；教學(xué)過程由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗的視界融合過程；教學(xué)內(nèi)容由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性；教學(xué)主體關(guān)系由教師絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對話合作；教學(xué)評價由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣。
關(guān)鍵詞：知識觀；教學(xué)觀；后現(xiàn)代
隨著西方后工業(yè)社會的來臨，后現(xiàn)代主義思潮已經(jīng)遍及哲學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、教育、藝術(shù)等諸多領(lǐng)域，強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。其中，后現(xiàn)代有關(guān)知識的新觀點、新理解對教學(xué)領(lǐng)域變革的影響是最為突出而深遠的，因為教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變源于知識觀的嬗變，全新知識觀的彰顯必然會帶來教學(xué)領(lǐng)域的思維轉(zhuǎn)換。有鑒于此，本文著重探討知識觀變革的視角下教學(xué)觀念由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換。
一、教學(xué)目的：由單純注重顯性知識的獲得轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生生存與發(fā)展的關(guān)注
在理性主義的支配下，現(xiàn)代知識觀呈現(xiàn)出“客觀性”、“顯現(xiàn)性”等特征，認為知識是對客觀事物的真實表征，是一種獨立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態(tài)表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國以往的教學(xué)目標較多關(guān)注認知領(lǐng)域，以學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握多而全的顯性知識體系為根本目的，學(xué)生的非認知能力未得到充分發(fā)展，以致教學(xué)出現(xiàn)了這樣一種局面，學(xué)生“可以理解所有關(guān)于太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識，但卻看不到日落的光輝”。
后現(xiàn)代知識觀則認為知識不僅有可以表述出來的顯性知識，也有不能表述或不清楚的隱性知識，包括個體的信念、情感、鑒別力、判斷力等，這種隱性知識就是緘默知識。并且，緘默知識的獲得具有情境性，總是與特殊問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起的，是主體對某種特殊問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握，因而，緘默知識是“個人”的，是個體通過與認識對象之間的相互作用而形成的“個體的知識”。
事實上，學(xué)生作為完整的生命存在，不只有認知成分，還有非認知成分。學(xué)生生命的發(fā)展不僅需要知識、能力的獲得與提高，還需要觀念、情感、態(tài)度、意志等多種要素的協(xié)調(diào)發(fā)展。很多研究也表明，“情商”之于個人成功的作用有時甚至大于“智商”的作用。我國學(xué)校教育所培養(yǎng)出的所謂“優(yōu)等生”、“尖子生”，不少人在心理承受力、人際交往、情感養(yǎng)成等方面存在著障礙，以至于影響了其才智和潛力的發(fā)揮�？梢哉f，學(xué)生的心理健康、緘默知識的形成已經(jīng)引起人們的高度重視。我國的新課程改革也注意到了這一點，明確提出“使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神”，“逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”，具有“良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”，這也表明課程與教學(xué)是要實現(xiàn)學(xué)生心智的全面發(fā)展，而非偏重某一方面致使學(xué)生片面發(fā)展。因此，學(xué)校的教學(xué)目的要改變以往單純注重學(xué)生顯性知識獲得的取向，全面關(guān)注學(xué)生的情感體驗、心理發(fā)展、精神養(yǎng)成，使學(xué)生成為既具備豐富的知識、聰明的頭腦，又具有高尚的品格和生命情懷的.完整的人，而不是“沒有靈魂的學(xué)習(xí)機器”。
同時，在當(dāng)代社會，知識的更新速度正在呈幾何方式快速增長，而知識的半衰期已日漸縮短至十年左右。在這種情況下，學(xué)校能夠提供給學(xué)生的知識是有限的，學(xué)生獲得的知識也會隨著時代和知識本身的發(fā)展而變得日趨陳舊。因此，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識并不能滿足其終身發(fā)展的需要，只是為其未來的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，對于學(xué)生來說，通過學(xué)校教育獲得終身學(xué)習(xí)的方法是至關(guān)重要的。
我國的新課程改革也重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的獲得，提出使學(xué)生“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法”，“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。與新課改相適應(yīng)，學(xué)校的教學(xué)目的也應(yīng)該實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，在使學(xué)生掌握必備的知識、技能的同時，鼓勵學(xué)生通過批判、質(zhì)疑、反思、探究，發(fā)展自身的判斷力、建構(gòu)力和創(chuàng)造力，學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，從而為學(xué)生的生存與發(fā)展打下良好的能力基礎(chǔ)。
二、教學(xué)過程：由“生活的預(yù)備”的知識傳遞過程轉(zhuǎn)向意義建構(gòu)、生命體驗的視界融合過程
現(xiàn)代知識觀認為，知識是完全中立的，不以認識主體的興趣、愛好為轉(zhuǎn)移，也不以時間、空間的情境性特征為轉(zhuǎn)移，具有普遍的適用范圍，可以在任何時空與境域發(fā)生遷移，即知識具有“中立性”、“普適性”特征。在這種知識觀下，以往的教學(xué)成為“生活的預(yù)備”，力圖使學(xué)生獲得更多的理性知識，以為未來生活做準備，教學(xué)過程被簡化為“遷移知識”的過程──知識從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里。教學(xué)本身被視為無“此在”的意義，教學(xué)過程中“人”的意義及其主體性被忽視了，學(xué)生成為毫無思想的“容器”。
后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀進行了強有力的駁斥，認為知識不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，而只是人們在特定情境下理解事物及其與自身關(guān)系的一種策略，是個體基于一定的社會文化、個人特質(zhì)基礎(chǔ)上的主觀理解。由于不同的認識主體具有不同的個性特質(zhì)，他們對同一認識對象的理解就不會是同一的，而是形成各自不同的解釋。因此，知識是相對性的、境域性的、價值負載的，具有情境性、理解性和個人性。
這種知識觀給我們以啟示，教學(xué)不再僅是傳遞已有知識的過程，而首先是一個“意義建構(gòu)”過程。教師的任務(wù)不再是按部就班地將預(yù)定的知識轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適合的情境，使學(xué)生主體在與他人的合作和自主探究的過程中，主動對新信息進行加工、“創(chuàng)作”，建構(gòu)形成對外界信息的一種新的理解與解釋。由于不同學(xué)生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學(xué)生自身產(chǎn)生的意義也是不同的，教師應(yīng)該承認并尊重學(xué)生的差異性，鼓勵學(xué)生主動建構(gòu)對自己有意義的新的知識。這個意義建構(gòu)過程具有自主性，雖然主體對知識信息的選擇會受到社會化本能、社會需要或主體自我需要的驅(qū)使，但對于主體來說，知識都是在其自主活動中形成的，具有一定的創(chuàng)生性。我國的新課程改革提出，“改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，這實際上倡導(dǎo)的就是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)看成一個主動的過程和個性化的過程。當(dāng)前學(xué)校教育中開展的研究性學(xué)習(xí)、探究性教學(xué)、綜合實踐活動等各類形式的改革，其實質(zhì)也是為了加強學(xué)生的主動參與和自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，使學(xué)生形成對知識、信息的個人的、獨特的理解。
其次，教學(xué)是一個“生命體驗”過程。后現(xiàn)代知識觀視知識為情境性的、理解性的、個人的，消解了認識主體在教學(xué)活動中的對象化與工具化，賦予了主體在教學(xué)中作為“人”的生命意義。這樣，教學(xué)不再是簡單的“傳授—接受”知識的認識過程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過程。教師不再是傳遞知識的工具，學(xué)生也不再是被動接受知識的“容器”，雙方作為具有豐富主體性的“人”參與到教學(xué)活動中，并在其中體驗著自我的存在和生命的意義。
對教師來說，他不再以一個權(quán)威者的身份介入教學(xué)過程，其工作本身就是一種生命價值與意義的體驗過程，是一種專業(yè)成長的過程。對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)本身就是一種生命存在方式，是一種生活，而不是生活的準備。在這個過程中，學(xué)生通過體驗與反省，使知識與自己的生活境遇和人生經(jīng)驗融合在一起，不僅感受到了知識的內(nèi)在意蘊，也獲得了精神的豐富和人格的發(fā)展。這里的體驗與單純的認識不同，體驗不單是知識的累積和認識的深入，而是需要穿透一切知識，超越主客關(guān)系，置身于情境之中并與情境融為一體，達到“物我兩忘”的境界。也就是說，體驗不是一種單純的智力活動，所要體驗的不是這件事或那件事，而是體驗生存本身，生存就是有所體驗的存在。
再次，教學(xué)是一個“視界融合”過程。在后現(xiàn)代知識的理解性、個人性下，教學(xué)不再是對文本的刻板傳遞，而是對文本的反思性理解，教學(xué)材料也不再是知識的載體，而是恢復(fù)了自己作為文本的本來面目──擁有大量的可供解釋的空間。以往的教學(xué)以統(tǒng)一的標準要求學(xué)生，實際上是“視界納入”式的，即教師和學(xué)生將自己的視界納入課程設(shè)計者的視界（體現(xiàn)在課程文本中），從而再現(xiàn)課程設(shè)計者的視界。新課改下，教材的功能發(fā)生了重大變化，從“信息載體”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“文化中介”、學(xué)習(xí)的“范例”，這樣，教學(xué)就是師生雙方對教材“范例”進行解讀、反思，洞察隱秘在文本背后的真實世界，形成對文本的重新解釋與建構(gòu)。
也就是說，師生雙方從文本的忠實執(zhí)行者和被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的締造者和創(chuàng)生者，分別從自身的視界出發(fā)，進入體現(xiàn)課程設(shè)計者視界的文本世界，在與文本不斷的對話、交融中產(chǎn)生新的意義，建構(gòu)新的知識。這個過程就是學(xué)生和教師的視界與課程設(shè)計者的視界融合的過程。并且，具有不同文化特質(zhì)的學(xué)生和教師之間基于對文本的不同理解也進行著一種視界融合的過程。這里的“視界融合”，不是指以任何一方為中心，也不是使其中一方犧牲自己的前見或視界進入并投合另一方的視界的融合，而是雙方基于相互尊重的前提，在活動中相互理解、相互走近式的融合。
三、教學(xué)內(nèi)容：由單一性、確定性轉(zhuǎn)向多元性、非確定性
現(xiàn)代知識觀把不同的知識依據(jù)其“價值”劃分為不同的層級，并排列出一個明顯的知識價值譜系。在這個譜系中，科學(xué)知識被置于至高無上的地位。受這種層級性知識觀的影響，在以往教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與組織當(dāng)中，學(xué)科界限劃分得較為分明，超脫于世俗生活的學(xué)術(shù)知識被認為是最有價值的知識，學(xué)生的任務(wù)就是學(xué)習(xí)某些學(xué)科的確定性的真理，結(jié)果致使學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一、人格發(fā)展片面。
后現(xiàn)代知識觀試圖消解科學(xué)知識的權(quán)威性，主張各類知識之間是平等的，具有同等重要的價值，應(yīng)將知識進行分類而不是分層。利奧塔將知識分為“敘事知識”和“科學(xué)知識”兩類，并且認為，知識的表達最合適的不是科學(xué)知識（元敘事），而是敘事知識，即話語的傳遞。由此，知識的多樣性取代了其單一性，敘事知識、本土化知識、個人的緘默知識都被納入到知識的范圍內(nèi)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該打破以往以科學(xué)知識為中心的封閉的、單一的狀態(tài)，消除不同類別知識之間的界限，融各種知識于一體，將其作為相互協(xié)調(diào)的人類經(jīng)驗納入學(xué)校教育，發(fā)揮整體的育人功能。這些知識的價值也逐漸為人們所認識，新課程改革就強調(diào)教學(xué)內(nèi)容要改變過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強與學(xué)生生活的聯(lián)系，并提出了實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。“地方課程和校本課程與國家課程相比，在性質(zhì)和功能上有很大不同……旨在幫助學(xué)生理解知識的多樣性，更好地獲得生活經(jīng)驗，建立學(xué)習(xí)與發(fā)展的自信心�！碑�(dāng)前正在進行的校本課程、多元文化課程改革，就體現(xiàn)了對地方知識和本土知識的尊重，加強了課程與地方、學(xué)校和學(xué)生生活的聯(lián)系。
知識的“理解性”與“建構(gòu)性”也對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容觀提出了挑戰(zhàn)，教學(xué)內(nèi)容不再是文本的簡單復(fù)制，而是一個發(fā)展的過程。文本只是提供了一個交流的資源，學(xué)生和教師在文本體驗的同時，開展交流對話，在過程中構(gòu)建著教學(xué)內(nèi)容。也就是說，教學(xué)內(nèi)容不再是確定的、固定不變的知識信息，而是時刻變化的，隨著師生理解的深入而不斷變換、更新。事實上，教師并不是完全按照教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)，會依據(jù)學(xué)生的特點及自身的理解對已有的教學(xué)內(nèi)容進行增減或改造。并且，教學(xué)過程和學(xué)生的理解過程都是處于動態(tài)的發(fā)展變化之中的，教師也會根據(jù)這些變化不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，使之更適合當(dāng)前的教學(xué)。這樣，教學(xué)內(nèi)容就是在師生的共同作用下不斷變化著的，是非確定性的，已超越了原有的文本內(nèi)容。因此，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注變化著的“個人知識”和“共享知識”，重視個人在教學(xué)過程中所形成的認識的價值。
四、教學(xué)主體關(guān)系：由教師絕對權(quán)威轉(zhuǎn)向師生對話合作
現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的絕對性、科學(xué)性，由于教師掌握的科學(xué)知識較多，被認為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權(quán)威。教師成為話語霸權(quán)的占有者，教學(xué)過程成為教師單向、獨白式的權(quán)威教學(xué)，學(xué)生始終處于被動的弱勢群體地位，就像消極的“接受器”，其自主性和潛能受到壓制。
后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的境域性與生成性，知識是可以變化的，只是對某一對象的一種認識，如果從另外一種視角來看，就會得到另外一種認識，強調(diào)“文本無原意”。這樣，學(xué)生就不是一個被動接受灌輸?shù)摹皺C器”，而是一個自組織系統(tǒng)，他有能力以自己的方式思考與轉(zhuǎn)換，主動地在生存的情境中追尋意義和價值。教師作為學(xué)生唯一信息源的地位也因此被消解了，他不再僅僅局限于傳達知識，而是成為“與學(xué)生平等的對話伙伴”、“智慧的轉(zhuǎn)化器”、“內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者”、“想象力的激發(fā)者”。師生的關(guān)系就是一種對話與合作的關(guān)系，教師尊重學(xué)生的自我體驗，對學(xué)生的不同思想見解給予寬容與支持，與學(xué)生共同探究、思考和解決問題�！巴ㄟ^對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在……教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而作為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。
學(xué)生也是如此。他們共同對求知過程負責(zé)�！蔽覈�(dāng)前的新課程改革也強調(diào)，“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”，“培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”，“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”，這些目標的實現(xiàn)也要求改變以往教師“獨白式”的教學(xué)，主體間形成民主、平等與對話、合作的交往關(guān)系。需要注意的是，師生之間的這種對話不同于傳統(tǒng)教學(xué)中檢驗性、封閉性的對話，而是雙方作為自由自主的人投入到教學(xué)中，各自獨立而又相互理解與回應(yīng)，對話的目的也不是為了尋求一致或共識，而是為了達到理解和溝通，形成批判意識和建構(gòu)能力，“理解”與“反思”是其重要特征。
五、教學(xué)評價：由整齊劃一轉(zhuǎn)向異質(zhì)多樣
現(xiàn)代知識觀深信客觀真理的存在，認為科學(xué)是唯一的真正知識，任何問題只有一個正確答案。正因如此，“標準化測試”由于最符合該規(guī)則，在我國的教育教學(xué)中曾經(jīng)盛極一時。這種教學(xué)評價方式具有高度的同質(zhì)統(tǒng)一性，以統(tǒng)一的內(nèi)容、標準評判所有學(xué)生，致使學(xué)生的創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮，其不同見解在標準答案下日趨變得整齊劃一。
后現(xiàn)代知識觀反對這種唯科學(xué)主義傾向，視知識為情境性的、多樣化的，倡導(dǎo)一種多視角看問題的思維方式，鼓勵學(xué)生按照自己的方式去解讀文本�！白屆總�學(xué)生都發(fā)出自己的聲音”是其教學(xué)評價的基本宗旨。新課程改革也強調(diào)：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信�！迸c之相適應(yīng)，教學(xué)評價也要實行改革，從“同質(zhì)”評價轉(zhuǎn)向“異質(zhì)”評價，以不同的標準評判學(xué)生各個方面的發(fā)展變化，尊重學(xué)生個體間的差異，承認和保持學(xué)生個體的豐富性和多樣性。
這種異質(zhì)評價應(yīng)重視形成性評價，從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，力求從生成、反思、轉(zhuǎn)變的角度來考察學(xué)生的變化。為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”，教學(xué)評價要實現(xiàn)教師評價、家長評價與學(xué)生自評、互評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多樣性。同時，由于學(xué)生在教學(xué)過程中的變化是復(fù)雜的，其情感、意志、動機、興趣等非認知能力的發(fā)展很難用量化手段進行測定，教學(xué)評價還應(yīng)該實現(xiàn)質(zhì)性評價與量化評價的結(jié)合，豐富評價方式，如成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測驗等，以全面、客觀地考察學(xué)生的發(fā)展情況。
【論教學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換論文參考】相關(guān)文章：
論思行觀與知行觀論文02-14
論無權(quán)處分論文參考06-12
論后現(xiàn)代視域中教育理論的范式形成與反思論文06-21
中華價值觀論綱論文04-19
論紐曼的知識觀解讀論文06-25
論教學(xué)靈感的論文05-13