語文課程標準所預示的范型轉換論文
【摘 要】改語文教學大綱為語文課程標準，預示著語文課程與教學的時代轉型，表現為三大前景，語文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現實，語文教材將可能呈現“多樣化”的格局，語文教師的專業(yè)化將率先邁步。為盡快接近這樣的前景，當前最迫切的工作，應將改革的突破口由對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程內容研制的注重。
【關鍵詞】語文課程； 形態(tài)； 多元選擇； 語文教材； 多樣化
一、轉型的三大前景
《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)，改教學大綱為課程標準，標志著語文科課程與教學將實現時代轉型。對“課程標準”的新內涵，大家達成如下“極為重要的”一致認識：(1)“課程標準主要是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容的具體規(guī)定(如教學大綱或教科書)�！�(2)“它是國家制定的某一學段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。”(3)“它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案(課程)的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書�！雹俦疚挠脠D1來描述“語文課程標準”的上述含義，并與圖2所描述的“語文教學大綱”時代加以比照，說明《標準》所預示的語文科課程與教學的今后走向。
1．圖1中從語文課程《標準》到語文課程形態(tài)的線路預示，語文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現實。
《標準》的主體，是體現國家從語文科角度“規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質量要求”的課程目標和學段目標，是對學生“普遍能達到的”“基本的”語文學習結果的靜態(tài)描述。語文課程具體形態(tài)，則是為達到國家語文科“課程目標”而研制的具有動態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語文課程結構的方式與語文課程內容的確定及組織兩方面。
語文能力的形成某種意義上具有半自然性，達到《標準》所規(guī)劃的目標，無論據邏輯還是依事實，從動態(tài)的形成過程看，都有多種多樣的途徑。在語文獨立設置綜合科這種課程結構已定的條件下，語文課程具體形態(tài)的問題，便主要是選擇什么樣的課程內容以及如何組織。語文科的課程內容，大致可歸納為兩組：第一組是形成一定的文學、文化素養(yǎng)而必需研習的作家，作品及學術界對它們的權威闡釋，本文用“定篇”②來指稱；第二組是達到《標準》所規(guī)劃的閱讀、寫作、口語交際等能力目標而必需教與學的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等，本文用“語文知識”③來統(tǒng)稱�！岸ㄆ痹谖覈形凑搅腥胝Z文課程，因此語文課程內容及組織的問題，主要涉及“語文知識”這一塊，即教什么樣的“語文知識”、教什么“語文知識”以及如何組織。
由于語文學習的半自然性和目前對語文學習機制尚缺乏清晰的揭露，要達到《標準》的目標，從動態(tài)形成的角度看，“浯文知識”有多種可能的構成方式。是以外顯學習為主還是依賴內隱學習，是以有意識的規(guī)則建構為主還是使學生在語文活動中自行發(fā)展，是謀求綜合養(yǎng)成還是進行分別的技能訓練還是施加應用策略指引，是以閱讀為基點還是以寫作為龍頭，是側重文章還是偏向文學等等，在適用的條件下，各種主張都有可靠的理據，教什么樣的“語文知識”的多種答案客觀地要求多種形態(tài)的語文課程。而選擇、確認“什么”知識納入特定形態(tài)的語文課程，在當前的學術背景下，語文課程內容的研制，也有多種的可能方案。
課程內容研制，課程論一般稱“課程內容選擇”④。與中小學其他科目相比較，語文科的“學校語文知識”⑤具有流動狀和生產性的特點。流動狀，主要取決于兩個因素：一是語文課程目標的變動較為頻繁。比如由“聽說訓練”改為“口語交際”，勢必要引發(fā)“學校語文知識”的除舊納新。二是與語文課程相關的眾多學科的學術研究發(fā)展迅猛，而且這種呈擴展態(tài)勢(與自然科學的高精態(tài)勢發(fā)展狀不同)的發(fā)展要直接地介入語文課程。生產性，在這里指這樣一種情形：比如對某一“定篇”，語文教材編撰者，語文教師乃至學生，都可能、也可以生發(fā)自己的闡釋；權威的闡釋也會因時代、因人而有所不同。而關于聽說讀寫的“語文知識”多數是“不易明確界定的概念”⑥，每個人都可以對“語文知識”提出自己的見解，都可能生產出某種“語文知識”；對既定的“語文知識”也可以依據自己的個人體驗加以情境化的述說和闡釋。因此，語文課程的內容更多地帶上了生產的色彩；即使屬于“選擇”的，選擇什么也較其他科目復雜得多，有更多的人為因素�！皩W校語文知識”的流動狀尤其是生產性，決定了語文科的課程具體形態(tài)必然、也應該是多元并呈的。
然而這種多元性，在“語文教學大綱”時代，是被堵塞了。這種情形早已為人厚非，自20世紀80年代以來語文課程形態(tài)的開放也一直隱隱約約地進行著。厚非主要針對兩個方面：一是“語文教學大綱”的籠統(tǒng)。也就是說，達到教學目的和要求的課程內容，大綱僅有個大致框架而無具體的著落，因而從課程內容確定的角度，等于什么也沒有說�！罢Z文教師太難當’，這是不少教師的呼聲。難在哪里?一是無‘抓手’。低年級還好，因為有識字教學、寫字教學，到高年級尤其是現代文閱讀和作文，就大多數教師而言，除作者介紹、寫作背景、字詞解釋、段落劃分、歸納大意、寫作方法之外，幾乎無從下手，抱著一本《教參》打天下�！雹哌@樣便有了指責的第二方面：執(zhí)行語文教科書——《教參》所承載的就那么三五幾個人“敲定”而又頒布的`語文課程具體內容，學生普遍不能達到“大綱”提出的教學目的和要求。以惟一正宗姿態(tài)盛行的某一語文課程形態(tài)，有許多不到位、不適當甚至不正確的課程內容。
囿于單一的語文課程形態(tài)就既定的語文課程內容做加減法乃至變法，并不能解決“語文教育的嚴重問題”�！芭ㄔO開放而有活力的語文課程”是《標準》“課程的基本理念”之一，因而事實地為具有動態(tài)形成性的語文課程具體形態(tài)的多元選擇預留了闊大的空間。當然，語文課程形態(tài)的多元性，是一個有條件、有制約的話題。諸種已經出臺或將要成型的語文課程形態(tài)，必須與《標準》的“課程的基本理念”相應和，其語文課程內容必須以《標準》的目標為 指歸，其研制的“語文知識”必須參照《標準》的“實施建議”。在圖1中，我們以“語文課程形態(tài)ABC”來描述語文課程形態(tài)的并呈的發(fā)展趨勢，并由框上方的箭頭表明多元的條件和制約。
2．圖1中從“語文課程形態(tài)”到“語文教材形態(tài)”的關聯表明；語文教材將可能呈現“多樣化”的格局。
歷次語文教育改革的教材改革，從整體上講，均沿著這樣的路向展開；l一是鐘對“范文”中的“文”(而且主要是“文”中的“思想性”或“人文性”方面)；二是著力于“文”的組合方式(也就是“教材體系”以及“編排體例”)。自1993年起，除人教版的語文教材外，北京、上海、廣東、廣西等地計有13套初中語文教材陸續(xù)由實驗期進入試用期，另外還有數套實驗教材。這使長期形成的語文教材“一本統(tǒng)天下”的局面，有了根本的改變。然而，進入試用期的15套初中語文教材以及幾套高中教材，盡管在編寫體系、體例上各有追求也各有所長，但“統(tǒng)觀其體系的整體，特別是以之驗證于課本，實則都無大別”。⑧甚至走到了“體系、體例越來越繁”⑨的負面。換句話說，實現的其實是同一種語文課程形態(tài)下。在文選性框架內的“多本化”而已(在圖2，用教材形態(tài)A1．1／1．2／1．3來表示)。
比起“一本”統(tǒng)治．“多本”當然是進步，但這至多是一家?guī)卓诘臒狒[，與百花齊放、百舸爭流的“多樣化”相距甚遠。
語文教材的“多樣化”，大致是兩類：一是基于不同課程形態(tài)的多樣化(圖1用ABC表示)；二是同一種課程形態(tài)，使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的“多樣化”(圖1用A123／B123／C123表示)�，F在，我們從《標準》聽到了語文教材“多樣化”的好消息。
首先，語文課程形態(tài)多元并呈的出現，必然會帶來語文教材形態(tài)的百舸爭流。語文課程層面的教什么樣“語文知識”的選擇，常要引發(fā)“用什么去教”含義上的語文教材內容⑩的差異，也往往要求運用不同的編撰策略。其次，固有的“教科書”概念已經打破，《標準》對“課程資源的開發(fā)和利用”的竭力提倡，展示了語文教材“多樣化”的燦爛前景。近乎無窮的“課程資源”，加上目前對“文選型”教材“選文”類型鑒別的研究成果 11 ，再加上對國外語文教材編撰策略和技術的借鑒，即使是同一種語文課程形態(tài)、即使是“文選型”，幾“本”雷同的情形在嚴肅的語文教材編撰是無法想像的。再次，隨著《標準》的實施，圖1的“語文教材形態(tài)”到“語文教學形態(tài)”，在圖2中箭頭扭轉了方向，語文教材現在只是以供教學選用的方式存在（圖1用虛框表示)。與教學的新型關系，勢必要求語文教材考慮不同的使用對象，因而會產生因適用面的分化而造成的語文教材“多樣化”。
3．以“語文教學形態(tài)”為基地，分別指向“語文課程形態(tài)”與“語文教材形態(tài)”，以及表示與學生互動的箭頭；以學生為中心，與“語文教學形態(tài)”互動的箭頭，以及指向和將來與《標準》一致的“考試”線路。圖1中這部分內容綜合顯示：參與課程研制、用教材教、為了每一個學生的發(fā)展，將成為語文教師專業(yè)工作的三大準則。
語文教學形態(tài)，在這里指教師“教”的形態(tài)，包括教師根據學生的實際，設計教學內容及組織、選擇適當的教學組織方式和教學方法。語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面說，指教師為達到教學目標而在教學中重構的“師本——生本”狀的“課程內容”和“教材內容”�！敖虒W內容是在教學過程中創(chuàng)造的” 12 ，它既包括對既定課程內容的執(zhí)行，也包括在課程實施中對既定課程內容的改造，還包括教師乃至學生在教學中所生產的課
程內容；既包括在教學中對現成教材的沿用，也包括教師對既定教材內容的“重構”——改編乃至增刪、更換等，還包括由其他途徑的種種材料的呈現。教學組織和方法，則取決于教學內容和學生的實情。
從圖1可以看出，語文課程形態(tài)、語文教材形態(tài)與語文教學形態(tài)，實際上構成兩股道的關系。既定的課程內容ABC，在教學的實踐中將重構為A，B，C，；實際教學所運用的材料是A’123 B’123C’123，而往往不是既定教材內容A123 B123 C123。在語文教學形，都可能產生既定課程和教材之外的課程內容與教材內容，包括校本課程的開發(fā)，圖1中用DEF來表示。語文教學形態(tài)，邏輯地蘊涵著教師參與課程內容研制、用教材教、一切為了學生的發(fā)展等理念。
“教學大綱”時代的教學，是“教教材”的教學，往往是教材內容(《教參》的結論與答案)的搬運。
與中小學其他科目相比，語文科的“教教材”不但是“灌輸”，而且產生更惡劣的后果：(1)由于語文課程內容研制上的嚴重問題，語文教學(實際上是“教參”)所灌輸的，往往是與大綱的教學目的、要求無關的甚至是背離的“課程內容”。(2)由于未能對“語文課程內容”與“語文教材內容”作出分別，語文教材內容(用什么去教)經常性地篡代了課程內容(教什么)，途徑往往誤當為目的，教學變成了語文教材內容的獨步。也就是說，灌輸了半天，“灌”的教師和被“輸”的學生都弄不太明白究竟在“教什么”一方面，教師被剝奪了課程研制參與權、教材重構自主權，語文教學內容趨于僵化、呆化。另一方面，由于語文學習的半自然性、“學校語文知識”的生產性，幾乎每一個教師的每一堂語文課，對課程內容或教材內容，都進行著這樣或那樣的個人化的闡釋因而使其發(fā)生變異。僵化呆化和隨意性過大并存，是語文教學內容的嚴重問題。在被剝奪權利的同時，語文教師往往又不自覺地濫用權利，教給學生的，其實不是基于學理的“課程內容”，而往往是“我以為”式的即興“創(chuàng)制”。當然，以上是從負面看的，意思是說，即使在“教教材”的僵化時代，語文教學內容也是具有“生產”的本性(在圖2中“語文教學形態(tài)”向“語文教材形態(tài)”的虛線箭頭；“語文課程——教材形態(tài)”A1．1／1．2／)．3，在下面執(zhí)行的“語文教學形態(tài)”改注為A’123，均表示這種本性)。這種“生產”本性，在負責任也具有專業(yè)能力的優(yōu)秀語文教師那里，獲得了自覺。有些語文特級教師在創(chuàng)建“教學模式”、“教學方法”的名義下所做的實質工作，就是在“教材處理”的同時，生產了適合學生語文能力形成的“師本——生本語文課程內容”。從某種意義上說，語文課程與教學改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產的“語文課程內容”、所著手的語文教材內容“處理”發(fā)揚光大⑩，這并不是像以往人們所期望的，“移植”那些“語文教學模式”，而是像現在的《標準》那樣，將語文教師參與課程研制、“處理”語文教材，正當化、正�；⒄�(guī)化。明確賦予語文教師這樣的權利，也就意味著明確承擔相應的責任。而要承擔責任、行使權利，顯然需要語文教師基于學理的專業(yè)反應——不但是專業(yè)的知識、能力，而且要將專業(yè)知識、能力建筑在一切為了學生發(fā)展的基礎上。
二、語文課與教學改革現狀及當前迫切的工作
我國21世紀的語文課程與教學改革，才剛剛起步，目前的現狀與上述所預示的前景，尚有不小的距離。
從圖3所顯示的情況分析，目前的改革突破口主要著力于兩塊：一是語文教材形態(tài)與《標準分離，標志著《標準》的權威確立以及語文教材進入市場化的開端。二是在語文教學強調教師與與生的互動，倡導教師與學生的“對話”，從教學法幣言，傾向于對“討論法”的倚重。
描述語文課程與教學改革目前狀態(tài)的圖3最引人關注的，是它與“教學大綱”時代的圖2過分接近，具體表現在：(1)“而不是對教學內容的具體規(guī)定”的《標準》之下，缺少“語文課程形態(tài)”塊，或者說，仍然是教材編寫捏和著課程內容的研制，語文教材內容仍然有篡代語文課程內容之嫌：(2)因此，教學很可能仍然是以教材內容為主宰，仍然是“教教材”，所謂教師的參與課程研制還是一條虛線，可能乃停留在“領會教材意圖、處理教材內容”的水平上(圖用A’1237／B?表示)。(3)因而，教師與學生的互動，很可能是被教材內容牽著走的“互動”，與過去的“灌輸”一樣，很可能“互動’了半天，教師和學生弄不清“互動”是為著什么(“教什么”)。(4)由于“考試”這一塊與《標準》的“教學評價”關系尚不明朗，“應試教育”的陰影使應試與課程目標背離的可能依然存在。
從技術上分析，緊抓語文教材形態(tài)這一塊，有兩個依賴；一是將語文課程內容預設為既定的，至少是易把握的。這有三個也許互為矛盾的理由，即或者認為語文課程內容在傳統(tǒng)上(語文教材)是既成的，或者認為是在語文教學中會自行生成(“是由學生自行構建起來的”)，或者誤認為語文課程內容在《標準》里已經研制好了。二是在“文選型”教材的框架內放開選文的空間，在“教材的體例和呈現方式應靈活多樣，避免模式化”等“教材編寫建議”指導下，期望語文教材丙容套趨向“多樣樣化”因而適應教學的具體情境。教師的主要任務，則是“課程資源的開發(fā)和利用”加上“平等對話”，即被看成是教學法以及材料的配置問題。 事實上，目前在上述兩塊的改革著力，即教材的市場化與在語文教學強調與學生的互動，在態(tài)勢上幾乎可以看成是過去的“一綱多本”和“提倡教學方法改革”的延續(xù)。在實驗教材編寫的時間極為倉促、語文教學方法改革雷厲風行的情勢下，上述兩大著力點的努力結果，可能仍然是(采用保護手段的)“多本化”(圖3用A123／B?表示)而已，仍然是大家都用、每課都用時尚的“方法”而忘記了教學方法要和教學內容相匹配、要依據學生的實情去選用。 應該說，作為從“教教材”向“用教材教”的初步過渡，教材內容的變革的確是一個較易著手的突破口，契合一切為了學生發(fā)展（教學是服務于學生）的精神，也能在較短時間內顯出改革的新氣象。但是，語文課程與教學的改革若指望材料的變化甚至等同于材料的變化．則有可能產生事實地遠離、甚至違背《標準》所設目標的后果。
語文教材內容的變革，前提是假設釘確定、正確、與目標相相一致因而能夠形成目標能力的語文課程內容。不幸的是，這種假設卻難以成立。依過去的情形來看，實際的情況是：(1)語文課程內容與目標不相一致。甚至截然相對。14”(2)內容不正確，且數量不少。尤其是教材編撰者在練習部位自行生產的“知識”。15(3)內容以一種極不確定的
面目呈現，有時籠統(tǒng)得幾無內容。16 (4)無內容�？梢赃@樣說，凡是直接作用于與目標合拍的聽說讀寫能力培養(yǎng)的，多數情況下不知道“教什么”，幾乎都缺乏相應的“課程內容”。17
如果上述的語文課程內容方面的弊端依舊如故，那么就像2000年《大綱》所遭遇的那樣，仍然試圖主宰教學的語文教材，很可能是躺在“皇歷”上的“改革”，換課文、用資源就可能變成晃眼術。
同樣，如果課程內容不當，那么教學法的改革，對語文科培養(yǎng)學生語文能力這一“專職”來說，價值也就很有限。
鑒于以上分析，我們認為，當前最迫切的工作，可能應將突破口由對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程內容研制的注重。為此，提出如下建議供專家和決策部門參考。
1．國家語文課程《標準》進一步增強容納力，立足于目標的制定和導向的指引，擺脫“教學大綱”時代固守單一語文課程形態(tài)的桎梏，對提供足夠證據在某種條件下能夠使學生達到目標的所有語文課程形態(tài)開放。為避免各種可能的誤會，避免隨意擴大或縮小語文科的疆界，為凸顯《標準》所內含的對課程具體形態(tài)的開放空間，根據我國的語文教育研究狀況，“語文課程標準”，最好改成“語文科課程標準”，以顯其統(tǒng)轄各種具體形態(tài)“語文課程”的容納力。語文課程具體形態(tài)的討論，應該放入學術研究的范疇，并且以實證研究為主。
2．將《標準》實施的重心挪到語文課程形態(tài)這一塊，關鍵是具體形態(tài)的語文課程內容研制。打破語文課程內容既定已在的幻覺，拋棄語文課程內容共同劃一的虛構，加強對具體形態(tài)語文課程之內容的”學理和實踐依據的審查，沿用已久（與“教學大綱”時代相適應)的教材編寫資格審查，最好分解為兩個相對獨立的程序：第一，審查語文課程內容的研制，要求提供語文課程內容各項目的理論依據和實驗數據，詳細論證它們的合理性、可行性、實施條件和適用情境。第二，審查教材編撰策略和技術，主要是“課程內容教材化”、“教材內容教學化”這兩項指標，同樣要求學理和實踐的依據，要求詳細的論證和數據，要求說明適用的情形和發(fā)生效力的條件。將語文課程內容的審查與語文教材內容的審查相對分離，其實是要求建立課程內容研制和教材編制的兩步工作程序。好處是易見的，它彌補了當前語文課程內容研制缺失這一諾大的空擋，同時也為與語文相關的學術界合適地介入語文教育開放諾大的空間。兩步審查程序勢必要由兩步工作程序來適應，而兩步工作程序勢必要改觀由幾個人事實地統(tǒng)領語文課程與教學改革實施這種極不合理的人員配置。
3．努力使語文教材形態(tài)這一塊成為虛框，也就是說，語文教材只能以“供選用”的面目出現。重點是擺脫語文教材事實地主宰教學，堅決打破地區(qū)壁壘，一步到位地將教材的選用權下放到教師、至少是學校，積極地鼓勵語文教師立足于學生的實際，批判性地使用教材。同時，專業(yè)的權利和責任并舉，語文教師或教研組或學校，選用教材必須提供足夠的理據，包括與教師所持理念、專業(yè)基礎、教法擅長等方面的一致性，與學生學情的適應性等，對無理據、不適當的選用要承擔重大事故的責任，對因不適當選用造成不良后果的，要建立語文教師行業(yè)的處罰措施。這樣，勢必要求改變只對著教材目錄、只憑某些獨白式“說明”瞎選擇的局面。語文教師的專業(yè)化，與語文課程內容研制、語文教材編制專業(yè)化同步成長，因而也將需要一個較長的過程，但從現在起必須強化語文教師的專業(yè)權利感和職責感。
注釋：
1 崔允淳，國家課程標準及其框架分析[A]。鐘啟泉，等，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[C]。上海：華東師范大學出版社，2001，172。
2 王榮生，倪文錦，論語文教材中“定篇”類型選文[J]。全球教育展望，2002。（1）。
3 17 韓雪屏，審視語文課程的基礎知識[J]， 語文建設，2002。（5）。李宇明，語文現代化與語文教育[J]。語言文字應用，2001。（1）。王榮生，從知識狀況的角度看語文課程[J]，教學月刊，2001。（6）
4 張華，課程與教學論[M] 上海：上海教育出版社，2000，191。
5 鐘啟爾，“學校知識”與課程目標[J]，教育研究，2000，（11）
6 皮連生，智育心理學[M]，北京：人民教育教育出版社，1997，312。
7 陳斌、何世英，試論當代語文教育的現狀及其對策[J]， 中學語文教與學，2001，（5）。
8 朱紹禹，中學語文教材概觀[M]，北京：人民教育出版社，1998.394。
9 洪宗禮，等，中國語文教材評價[A]，柳士鎮(zhèn)、洪宗禮，漢語文教材評介[C]。南京：江蘇教育出版社，2000，96。
10 倪文錦，等，語文教育展望[M]，上海：華東師范大學出版社，2002。81-90。
11 王榮生：語文教材“選文”類型的鑒別及其意義[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2002，（6）。
12 鐘啟爾，文本與對話：教學規(guī)范的轉型[A]，鐘啟泉，等，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[C]，上海：華東師范大學出版社，2001，212。
13 章熊，21世紀語文教學展望（上）[J]，課程·教材·教法，1997，（9）。
14 王榮生，魏書生語文教學思想的學理闡釋[J]，教學月刊，2001，（12）。
15 王榮生，香港作文教學研究述評[A]，倪文錦，等，祖國大陸與香港、臺灣語文教育初探[C]，北京：高等教育出版社，2001，344-345。
16 孫紹振，改革力度很大，編寫水平太慘——初評新版初中高中（語文課本）第一冊[J]，中小學語文教與學，2001，（8）。
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