尋常時刻背后的深層教學反思
本案例中的兩難處境可能很多教師都曾體會過：教育理想令人憧憬，而現(xiàn)實中卻有種種無奈，我究竟該怎么做?令人欣慰的是，我們看到案例中一個日常教育實踐中再尋常不過的師幼互動事件引發(fā)了這位教師的反思，令她產(chǎn)生了調(diào)整教育環(huán)境的想法，這一想法雖遭到現(xiàn)實的打擊，但其背后是“尊重幼兒需要”“保護幼兒天性”等可貴的教育情懷。那么，要如何彌合理想和現(xiàn)實之間的落差呢?我認為本案例中有三個不同層面的問題值得我們探討。
一、關(guān)于“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”——檢視我們的教育信念
幼兒園教師的教育信念可以表述為對什么是好的幼兒教育的理解和選擇，它涉及教師的兒童觀、教育觀、課程觀等。教師對兒童的理解及對兒童懷有的正確的期待是其良好教育行為的基礎(chǔ)和保障。案例中的教師提到“有人說”“也有人說”，反映出她可能還沒有形成自己穩(wěn)固的教育信念，但她在努力讓自己的教育行為符合某些教育理念。
那么，是什么樣的教育理念令案例中的教師陷入躑躅呢?“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”，這一句話既包含了言者的兒童觀：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的：也包含了言者的教育觀：成人不應(yīng)限制孩子的自由，從而扼殺孩子的天性。這樣的兒童觀和教育觀是我們當前所倡導(dǎo)的，但社會倡導(dǎo)的觀念要轉(zhuǎn)化為教師個人的教育信念，還有很長一段路要走。首先教師需要理解這一觀念，這其中就可能產(chǎn)生很多問題。例如，怎么理解“天性”?許多思想家都探討過這一問題，因而閱讀經(jīng)典著作或許可以幫助我們了解到兒童天生具有好奇心，他們喜歡探究周圍的世界；兒童是天生的學習者；兒童喜歡游戲；兒童喜歡與人交往……但對這些話語耳熟能詳并不意味著真正理解，教師還需要通過與兒童打交道達到對兒童天性的體認。那“自由”又該作何理解?這個問題似乎更復(fù)雜，原因是學術(shù)界對“自由”尚無明確統(tǒng)一的定義。盧梭說過“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”，道出了人在社會中的處境：追求自由是人的天性．但個人不可能享有絕對意義上的自由。也就是說，自由總是有限度的，在一定的社會秩序和規(guī)則的范圍內(nèi)，個人享有追求自由的權(quán)利。以賽亞?伯林將“自由”劃分為“積極自由”和“消極自由”兩種，“積極自由”指的是“可基于自身主動意志而非外部力量來做出選擇和決定”，而“消極自由”指的是“意志上不受他人的強制，行為上不受他人的干涉”。由此，我們看到無論是消極的“自由”，還是積極的“自由”，其背后都有“自律”作為支撐，即“自由”不是別人施與的特權(quán)，而是自己選擇做什么或不做什么的主動狀態(tài)。因而，可以說幫助幼兒成長為能夠享有“自由”的人，并不是滿足其所有欲望、任其為所欲為，而是幫助其發(fā)展自主、自律的能力。這就需要教師幫助幼兒在具體情境中學習自我表達，學習自我調(diào)適，學習解決問題，學習做出選擇并為自己的選擇承擔責任。
教師學習教育理念的過程往往是自主建構(gòu)的過程，即在自己原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上理解新事物。受到原有經(jīng)驗的限制，教師就有可能產(chǎn)生對教育理念的誤讀、誤解。在本案例中，教師對教育行為的選擇很大程度上取決于自身對“自由”的理解，不同的理解引發(fā)了不同的教育行為．
二、關(guān)于“可不可以去走廊上玩”——檢視我們的教育能力
在幼兒教育階段，教師的教育能力不僅體現(xiàn)為組織集體教學活動的能力，更重要的是創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料、支持游戲、將教育滲透于各種尋常時刻等多方面的能力。案例中的教師萌生了讓幼兒吃完點心后去走廊上玩的想法，反映出教師具有一定的課程資源意識。
教師可以利用走廊為幼兒設(shè)計一些較為特殊的區(qū)域活動。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鮮空氣方面的優(yōu)勢，很多幼兒園將科學發(fā)現(xiàn)區(qū)設(shè)于走廊，幼兒可以觀察、比較動植物的生長，玩一些光影游戲，以及記錄氣象等；因走廊可能具有的便于清潔整理方面的優(yōu)勢，有的幼兒園就在走廊設(shè)置了涂鴉墻或沙水區(qū)；因走廊空間所具有的開放性特征，有的幼兒園將其辟為混齡互動游戲區(qū)……對于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空間為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的活動環(huán)境是幼兒園教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。當然，這里的“適宜”也包含了對“安全”的考慮。關(guān)于“安全”的問題，筆者曾專門撰文討論(參見《“保護”和“促進”：幼兒園安全問題的兩個思考向度》，刊發(fā)于《幼兒教育?教育教學》20xx年第4期)，核心觀點是保護幼兒應(yīng)以不影響幼兒的發(fā)展為原則，“因噎廢食”的做法不可取，那等于是剝奪幼兒成長的機會；家長的觀念需要具有專業(yè)能力的教師的引領(lǐng)，與家長交流與溝通本就是教師專業(yè)能力的一部分。
安全問題在幼兒園教育中是不可能不考慮的，美國的幼教同行對安全問題也是很重視的，但他們提出在活動中給幼兒的安全應(yīng)是“必要的安全”(as safe as necessary)而不是“盡可能安全”(as safe as possible)，這一點值得我們借鑒。比如，筆者在美國訪學期間，在一所實驗幼兒
園觀察時看到，幼兒在桌面小積木建構(gòu)和活動區(qū)大積木建構(gòu)中都會將積木壘得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到邊上的幼兒，對此，教師并不制止。與之交流時，這位教師說“這并不太危險”，意思是不會造成嚴重的后果，她又表示“還需要等待”，她在等待一個時機，等幼兒親身體驗到由于建筑搭得過高而倒塌從而對自己及他人產(chǎn)生了影響，然后介入引導(dǎo)幼兒思考如何改變做法以保證安全。但另一次，當她看到有兩個女孩拉著一根細長的帶子在活動室里跑動和旋轉(zhuǎn)時，她立刻制止了，她說“這是真正危險的”。無論室內(nèi)活動、走廊活動還是戶外活動，對于不同場所的危險因素教師都應(yīng)有預(yù)估，在消除安全隱患、保證必要的安全的同時，與幼兒共同制訂出適用于不同活動的規(guī)則。筆者在美國的多所幼兒園參觀時，都在活動室及走廊的墻上看到了“請小聲說話”(use indoor vioce)、“請步行通過”(use walk feet)等示意規(guī)則的標志。
三、關(guān)于“秀秀”——檢視我們的教育機智
教育機智是指教師能在復(fù)雜、微妙的教育情境中迅速且恰當?shù)刈龀鲂袆由系臎Q斷的能力，它是教師教育藝術(shù)的組成部分。具體的教育情境包含具體的對象、具體的事件。無論是對象還是事件都不是孤立的，它們都處于多重套疊的系統(tǒng)之中，因而是復(fù)雜和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，筆者無法直接給出應(yīng)同意她去或不同意她去的建議。“安全”方面的考量是其中一個因素。如果走廊是個“無準備的環(huán)境”——材料尚未準備，安全尚未檢查，人手也無安排，那么筆者認為教師不應(yīng)作出同意幼兒去走廊玩的決定。即使走廊是個“有準備的環(huán)境”，教師在具體情境中也需要考慮其他因素，比如一日活動常規(guī)。一日活動常規(guī)的確立對幼兒的發(fā)展甚為重要，幼兒熟悉常規(guī)后可以預(yù)期幼兒園的一日生活，從而產(chǎn)生安全、穩(wěn)定、信任的感覺，這樣的環(huán)境有利于幼兒自主開展活動。因而幼兒園的一日活動安排一旦確立，不宜輕易更改。也正是因為幼兒園一日活動常規(guī)對幼兒發(fā)展有著不可忽視的作用，我們就更需要保證其科學性、合理性。在一日活動安排中，我們要綜合考慮幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和幼兒園的資源調(diào)度，通常我們會考慮動靜交替、室內(nèi)外交替、集體活動和小組活動交替的方式，以滿足幼兒發(fā)展的各種需求。在本案例中，我們僅能看到該班級一小部分的日�；顒影才�，即早晨幼兒入園后有戶外晨間鍛煉活動，然后有早點，早點先吃完的幼兒可以在室內(nèi)安靜地活動，從中似乎可以看到室內(nèi)外交替和動靜交替的做法，而且幼兒吃完點心后進行一些安靜的活動也符合衛(wèi)生要求。至少這一段活動安排看起來是合理的，而秀秀在吃完點心后想到走廊玩梅花樁的想法從衛(wèi)生角度看并不合適。另外，如果滿足了秀秀的'愿望，則是打破了班級的常規(guī)，這不僅會對秀秀產(chǎn)生影響，也會對班上的其他幼兒產(chǎn)生影響。如此權(quán)衡，筆者會作出不同意秀秀去走廊玩的教育選擇。
那這樣是否就是限制了秀秀的自由了呢?前文已對什么是“自由”進行了討論，即人不可能享有絕對的“自由”，幫助幼兒獲得“自由”實質(zhì)上是幫助幼兒發(fā)展自主、自律的能力。在此情境中我們可以幫助秀秀獲得怎樣的發(fā)展呢?第一步，當秀秀來向教師表達她的愿望時，我們盡管覺得這個愿望可能不宜滿足，但可以肯定秀秀的這種表達：“謝謝秀秀來告訴老師你的想法”。同時我們還可以真誠地對秀秀表達共情式的理解：“你今天來晚了沒玩到梅花樁啊，嗯，梅花樁是挺好玩的，如果老師是你的話，也會覺得很想玩。”這一步雖然看起來未解決任何問題，但非常重要，這是教師在建設(shè)一種關(guān)愛的情感氛圍，讓秀秀覺得教師是可以信任的，是一個幫助者。同時教師也在向幼兒示范如何站在對方立場上體會他人的心情。第二步，“可是，現(xiàn)在是吃完點心后的室內(nèi)安靜活動時間啊!”(室內(nèi)最好有圖文并茂的一日活動安排表，教師可以跟秀秀一起看日程安排。)這樣做的意圖是讓秀秀理解班級活動有一定的規(guī)則，秀秀和教師都是班級的一員，都需要遵守這個規(guī)則。安排班級活動并非是教師的個人意愿和權(quán)力，遵照規(guī)則活動不是屈從于任何個人，而是群體生活的需要。第三步，“我們想想看，下次怎樣可以玩到梅花樁游戲?”這樣做的意圖是引導(dǎo)秀秀自己解決問題。秀秀或許會說“那我明天早點來”，或許會說“下午還有戶外活動，我可不可以玩梅花樁”，或者還有其他辦法。不管是什么辦法，秀秀都在學習自我調(diào)適和解決問題的道路上邁出了一大步。當然也有可能秀秀會因為得不到滿意的結(jié)果而沮喪。不愿意去看書，但教師的態(tài)度應(yīng)該是溫暖而堅定的，可以讓秀秀到書寫區(qū)或美工角把自己的心情畫下來，等她畫好后可以請她說一說畫的內(nèi)容，并幫她記錄下來。這個做法不僅有助于秀秀的情感與社會性的發(fā)展，更是整合了語言領(lǐng)域的發(fā)展價值。這也是筆者在美國時常常見到的幼兒園教師引導(dǎo)幼兒表達情緒的方式。在本案例中，教師對秀秀作出如上回應(yīng)，相信不僅不會影響她向教師表達想法的熱情。而且有助于秀秀建立規(guī)則意識、發(fā)展自我調(diào)節(jié)和解決問題的能力，這正是在促進秀秀向獲得“自由”的道路邁進。
當然，在有一種情況下，筆者會建議教師滿足幼兒玩梅花樁的愿望，那就是教師在日常觀察中了解到這是一名內(nèi)向、不敢表達愿望也不敢嘗試有挑戰(zhàn)性活動的幼兒，教師一直在等待時機。在這天的晨間活動中，這名幼兒看到同伴玩梅花樁后覺得好玩，便鼓足勇氣向自己最信任的教師提出了愿望。教師馬上意識到這是幫助這名幼兒增強自信心的契機，便可請配班教師幫忙，而這位被幼兒信任的教師則可以悄悄帶這個幼兒去玩梅花樁。這樣做是否恰當呢?在筆者看來，規(guī)則不能高于幼兒的發(fā)展需要，此情此景中，教師對幼兒發(fā)展機會的把握正是教師教育機智的體現(xiàn)，正所謂“教學有法，但無定法，貴在得法”。
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