兒童心理學(xué)論文開(kāi)題報(bào)告
在學(xué)習(xí)、工作生活中，許多人都有過(guò)寫(xiě)論文的經(jīng)歷，對(duì)論文都不陌生吧，論文是對(duì)某些學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行研究的手段。你寫(xiě)論文時(shí)總是無(wú)從下筆？下面是小編為大家收集的兒童心理學(xué)論文開(kāi)題報(bào)告，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
兒童心理學(xué)論文開(kāi)題報(bào)告 篇1
一、研究課題
一個(gè)華德福幼兒的家庭生活
二、研究概述
華德福教育被譽(yù)為世界四大教育理念之一。事實(shí)上，自20xx年起，華德福教育開(kāi)始被國(guó)人在雜志期刊上介紹，近些年來(lái)隨著越來(lái)越多的人接觸到華德福教育，其在我國(guó)的影響越來(lái)越大。作為一種非主流的教育模式，其也愈來(lái)愈受到教育界特別是學(xué)前教育界人士的廣泛關(guān)注。國(guó)內(nèi)很多關(guān)于華德福教育的探討應(yīng)運(yùn)而生。
幼兒在園學(xué)習(xí)效果的維持必須依賴于有效的家庭環(huán)境，家園合作一直是幼兒園工作的極為重要的一部分，在華德福幼兒園，這一點(diǎn)尤其突出。比起主流學(xué)校，這種新的教育理念對(duì)幼兒的家庭提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，學(xué)校對(duì)其家長(zhǎng)有很多建議，比如不能給孩子看電視、玩電腦，不能穿有卡通形象的衣物等等，這與我國(guó)主流思想下的家庭教育現(xiàn)狀背道而馳。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于華德福教育的研究和文章并不多，關(guān)注華德福家庭的幾乎沒(méi)有。然而，對(duì)于華德福幼兒家庭生活的探討不論是對(duì)于入讀華德福的家庭還是非華德福家庭都是非常有意義的。本文旨在通過(guò)敘事研究描述一個(gè)主流社會(huì)的家庭在入華德福后產(chǎn)生的一系列碰撞、沖突的過(guò)程。家庭生活具體是怎樣進(jìn)行的?是否與華德福理念一致?為什么一致或不一致?即，通過(guò)對(duì)比華德福理念下家庭生活的應(yīng)然狀態(tài)和實(shí)然狀態(tài)來(lái)探討華德福教育理念。在細(xì)枝末節(jié)的家庭瑣事中呈現(xiàn)幼兒及其家長(zhǎng)遇到的問(wèn)題及解決過(guò)程，并對(duì)此進(jìn)行探討，試圖對(duì)其他接受主流學(xué)校教育的幼兒家長(zhǎng)提供一些思考和參考。
本文把家庭生活基本上分為外在有形部分和內(nèi)在無(wú)形部分兩類(lèi)，共十四項(xiàng)。通過(guò)連續(xù)多日的觀察及訪談，從外在有形部分來(lái)講，該幼兒的飲食以有機(jī)食品為主;幼兒承擔(dān)固定的家務(wù);玩耍的范圍從客廳到自己的臥室;家居簡(jiǎn)潔素雅;光線明亮;穿衣以純色無(wú)卡通為主;玩具以塑料的樂(lè)高玩具為主;有少量卡通玩具和電動(dòng)玩具，會(huì)用電腦打游戲、畫(huà)畫(huà);書(shū)籍有百余本，從繪本到百科全書(shū);客廳有電視機(jī)但并不看;一般晚上八點(diǎn)半睡覺(jué)，睡前自己洗漱，家長(zhǎng)講故事;短期旅游主要是在家附近的公園及周邊，也有跨省跨國(guó)游，家長(zhǎng)多選擇環(huán)境優(yōu)美的地方，并會(huì)邀請(qǐng)幼兒同伴同往。
可以看到，該家庭在玩�？臻g、顏色、光線、睡覺(jué)四個(gè)維度非常符合華理念，而前三個(gè)維度其實(shí)并不是與華德福有關(guān)，是家長(zhǎng)自由選擇的結(jié)果，但得到了華德福理念的支持;在衣服、食物方面有較高的認(rèn)同度;在書(shū)籍、電子產(chǎn)品方面不太明朗或者持有自己的看法;在愛(ài)的氛圍營(yíng)造上父母做的較好，但是父親有時(shí)候會(huì)不耐煩;在原則、規(guī)則上媽媽一般比較堅(jiān)持、有耐心，爸爸有時(shí)候會(huì)妥協(xié);在節(jié)奏上，該家庭基本上能保證規(guī)律的作息時(shí)間，節(jié)假日外出有時(shí)難以保證。總之，該家庭某些做法符合華德福理念的原因并不一定是受接觸華德福影響而認(rèn)同，而是之前就有了，不符合華德福的做法的原因一是受外界影響較大;二是對(duì)某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。當(dāng)然，家長(zhǎng)不一定要認(rèn)同華德福的理念，但是在認(rèn)同基礎(chǔ)上的家園合作對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)無(wú)疑是最好的。這就需要家長(zhǎng)們?cè)诹私獾幕A(chǔ)上慎重選擇。
很多家長(zhǎng)并不了解華德福，建議主流教育的家長(zhǎng)們?cè)谧鰶Q定之前，先去模仿著做一些事情，觀察幼兒的變化，這比起盲目的接受或排斥都是更為實(shí)際、有用。畢竟，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
三、問(wèn)題的提出
家庭是幼兒的搖籃，是人出生后接受教育的第一個(gè)地方。我國(guó)古諺有：染于蒼則蒼，染于黃則黃。家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師。福祿貝爾曾說(shuō)過(guò)：國(guó)家的命運(yùn)與其說(shuō)是掌握在當(dāng)權(quán)者的手中，倒不如說(shuō)是掌握在母親的手中。這句話也深刻地挑明了母親延伸至家長(zhǎng)、撫養(yǎng)著在教育子女中所起到的作用。布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)創(chuàng)建的生態(tài)系統(tǒng)理論(BioecologicalThoory)也論證了家庭系統(tǒng)是兒童早期學(xué)習(xí)的最接近的系統(tǒng)，也指出建立良好家庭環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的重要性。家庭教育在人身心發(fā)展的重要時(shí)期幼兒時(shí)期1起著不了估量的作用，孩子的許多基本能力都是在這個(gè)時(shí)期形成的。美國(guó)心理學(xué)家布魯納的研究早已表明，4歲時(shí)幼兒智力的發(fā)展已經(jīng)達(dá)到其成人的50%。家庭教育問(wèn)題自古以來(lái)就受到人們的關(guān)注。但是被作為一種學(xué)科來(lái)研究，也只是近年來(lái)的事情。
時(shí)至今日，無(wú)論是父母，還是教育界專(zhuān)家，都無(wú)法輕視家庭教育對(duì)幼兒乃至孩子一生成長(zhǎng)的重要性。本人在求學(xué)過(guò)程中接觸到不少孩子及其家長(zhǎng)，常常驚詫的發(fā)現(xiàn)孩子的某些行為和問(wèn)題與其父母存在一致性，并對(duì)于父母的擔(dān)憂，孩子的不快樂(lè)感到無(wú)奈，其實(shí)很多問(wèn)題并不難解決。這讓我常常陷入深思，到底什么樣的家庭教育對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是需要的?如果這些父母能像那些個(gè)父母那樣多好啊。
學(xué)術(shù)界從探討學(xué)校教育模式擴(kuò)大到分析家庭教育來(lái)探索和研究教育，家庭教育甚至于比學(xué)校教育更為重要，尤其是在孩子的幼兒階段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已達(dá)到其成人后的90%左右。而在幼兒階段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老師》《好媽媽勝過(guò)好老師》等著作為廣大的讀者所認(rèn)可，成為暢銷(xiāo)書(shū)籍。家庭對(duì)孩子成長(zhǎng)影響的相關(guān)性研究越來(lái)越多，如家庭教養(yǎng)方式但目前絕大多數(shù)研究都是從家庭的某一方面研究對(duì)孩子某一方面的影響，如父母氣質(zhì)類(lèi)型對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。不可否認(rèn)的是，一個(gè)人的行為具有內(nèi)在的一致性，學(xué)習(xí)成績(jī)好的孩子，不僅與其父母的氣質(zhì)類(lèi)型有關(guān)，還與其父母與幼兒相處的方方面面有關(guān)。從這點(diǎn)來(lái)講，把幼兒置入一個(gè)整體的家庭環(huán)境來(lái)探討是很有必要的。
因此，家庭生活值得分析。但是，什么樣的家庭教育才是好的呢?這個(gè)問(wèn)題一直困擾著我直到我遇到華德福。我有了更多的體會(huì)。
四、選題意義
在社會(huì)化轉(zhuǎn)型期，各種社會(huì)問(wèn)題頻發(fā)的拷問(wèn)下，探究華德福的家庭生活理念有其積極的意義。
五、研究方法
敘事研究：什么是敘事研究?敘事，敘：記敘，事：事情、故事，簡(jiǎn)單來(lái)講敘事就是講事情、講故事。它是一種自下而上的研究方式，關(guān)注人們生活中的事情、事件，體現(xiàn)出對(duì)人們生活世界和人類(lèi)內(nèi)心的體驗(yàn)的關(guān)注。在一定的時(shí)間空間范圍內(nèi)對(duì)人們的生活世界進(jìn)行描述，并根據(jù)一定的歷史、文化、社會(huì)背景對(duì)事件、事件中人們的行為進(jìn)行分析、解釋。敘事研究最早應(yīng)用于文學(xué)作品中，由于其摒棄了純思辨的科學(xué)化研究方式，并采取自下而上的方式，關(guān)注到社會(huì)弱勢(shì)群體獲得了廣泛的采用。20世紀(jì)50年代已從社會(huì)學(xué)中獨(dú)立出來(lái)。20世紀(jì)80年代，教育敘事研究最初在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)興起，90年代末引起了我國(guó)教育者的關(guān)注。
選取緣由：本研究旨在了解一個(gè)普通家庭在孩子入讀華德福之后經(jīng)歷的一系列觀念及行為方式的碰撞、轉(zhuǎn)變過(guò)程。華德福教育是一種非主流的教育，選擇入讀華德福的家庭必將經(jīng)歷一些特別、或者另類(lèi)的東西，為什么選擇華德福?在實(shí)踐華德福理念過(guò)程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解決的?這些疑惑都不能以純思辨的客觀推論得出而是必須回到該家庭的主觀經(jīng)驗(yàn)中去獲得，去理解他們選擇以及實(shí)踐華德福理念的過(guò)程。而過(guò)程中的碰撞、糾結(jié)到最終的解決的過(guò)程都是本文意欲獲取的。對(duì)于事件的理解則涉及到敘述者所處的場(chǎng)域、敘說(shuō)事件有關(guān)的人、過(guò)去所發(fā)生的相關(guān)事件的起因、開(kāi)端、結(jié)束、影響等。而敘事研究就是這樣一種可以達(dá)成本文目標(biāo)的方法。
獲取資料的方式：陳向明(20xx)非常強(qiáng)調(diào)質(zhì)的研究的主體間性的理解角度，即研究角度是通過(guò)研究者和被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋。因此，本研究采用質(zhì)性研究取向，重視研究者與每一位研究對(duì)象的互動(dòng)，研究者主要講述的是自己參與了的故事，既是現(xiàn)場(chǎng)參與又要客觀地描述發(fā)生的事件，并對(duì)其行為進(jìn)行分析、解釋。本文以觀察記錄、描述為主，輔助以訪談、文獻(xiàn)資料的方式來(lái)獲取資料。
研究者的角色定位：研究者是現(xiàn)場(chǎng)文本的一部分，參與了部分故事，但是研究者又要抽離出研究者的角色，以一個(gè)旁觀者的身份客觀地看待身邊所發(fā)生的事情，并對(duì)其進(jìn)行快速地編碼、整理。既要參與，又不能過(guò)多參與，影響研究對(duì)象之間的互動(dòng)情況。在相對(duì)自然的狀態(tài)下觀察家庭生活里的發(fā)生的一系列事件。這就要求研究者以參與現(xiàn)場(chǎng)的身份去客觀地還原記錄并分析、解釋各行為。
研究中的倫理道德問(wèn)題：FontanaFrey(1994)在關(guān)于質(zhì)的研究的倫理問(wèn)題時(shí)指出不論發(fā)生了什么問(wèn)題，我們應(yīng)該首先考慮到被研究者，然后才是我們自己的研究，最后才是我們自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保護(hù)被研究者是該研究得以進(jìn)行的基本要求。為了確保研究參與者的權(quán)利，以下提出本研究的相關(guān)倫理議題和處理方法。
六、總結(jié)與建議
分別對(duì)該家庭生活中的具體事例進(jìn)行分析，總結(jié)其符合和不符合華德福理念的部分以及不符合的原因，并給出建議。另外，就華德福與非華德福家庭的不同做以簡(jiǎn)單探討。本部分文字呈現(xiàn)的內(nèi)在思路是華德福理念的應(yīng)然狀態(tài)該家庭在此方面的實(shí)際操作狀態(tài)歸因分析建議。
七、論文提綱
1緒言
1.1問(wèn)題的提出
1.2選題意義
1.2.1理論意義
1.2.2實(shí)踐意義
1.3核心概念界定及其文獻(xiàn)綜述
1.3.1華德福學(xué)校及其文獻(xiàn)綜述
1.3.2家庭生活及其文獻(xiàn)綜述
2研究方法及過(guò)程
2.1研究方法
2.1.1方法介紹
2.1.2研究對(duì)象
2.2研究過(guò)程
3故事文本及文本匯總
3.1該幼兒家庭一日生活掃描及文本匯總
3.1.1該幼兒家庭一日生活掃描
3.1.2該幼兒家庭一日生活事例文本匯總
3.2該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描及文本匯總
3.2.1該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例掃描
3.2.2該幼兒家庭生活關(guān)鍵事例文本匯總
4分析、總結(jié)及建議
4.1分析
4.1.1該家庭的一日常規(guī)分析
4.1.2該家庭的家庭生活分析
4.2總結(jié)與建議
4.2.1家庭生活分類(lèi)各項(xiàng)總結(jié)與建議
5反思
5.1對(duì)研究對(duì)象的反思
5.2對(duì)研究方法的反思
5.3對(duì)研究過(guò)程的反思
5.4對(duì)研究結(jié)果的反
兒童心理學(xué)論文開(kāi)題報(bào)告 篇2
摘 要：陳鶴琴在兒童心理學(xué)理論的研究方面開(kāi)創(chuàng)了新局面，其所采用的方法和研究?jī)?nèi)容等值得我們借鑒與探究，本文從兒童心理學(xué)理論的研究對(duì)象、內(nèi)容、方法等方面做了進(jìn)一步地闡述，并著重分析了陳鶴琴的兒童心理學(xué)理論對(duì)當(dāng)今學(xué)前教育的啟示。
關(guān)鍵詞：陳鶴琴;兒童心理學(xué)理論;啟示
陳鶴琴先生是我國(guó)著名的兒童心理學(xué)家，中國(guó)現(xiàn)代幼兒教育的奠基人。早年師從杜威、桑代克等世界知名心理學(xué)家，期間認(rèn)真學(xué)習(xí)研究心理學(xué)、教育學(xué)，為兒童心理學(xué)的研究與實(shí)踐打下良好的基礎(chǔ)�；貒�(guó)后，看到中國(guó)的兒童教育仍處于私塾狀態(tài)，成為激發(fā)他為中國(guó)兒童教育做點(diǎn)貢獻(xiàn)的最初動(dòng)力。
一、兒童心理學(xué)基本理論
(一)兒童心理學(xué)研究對(duì)象
兒童心理學(xué)以兒童的心理各個(gè)方面為研究中心，研究?jī)和睦�，便可知道兒童的感覺(jué)發(fā)展的情形，動(dòng)作發(fā)展的程序，他的情緒變化和發(fā)展，他的記憶與遺忘，他的習(xí)慣與思想，兒童的生活現(xiàn)象，兒童心理學(xué)都應(yīng)予嚴(yán)密的研究。
(二)兒童心理學(xué)研究?jī)?nèi)容
1、兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)，兒童生來(lái)好動(dòng)，他的感覺(jué)與動(dòng)作是相通的。兒童還沒(méi)有養(yǎng)成自制力，他的行動(dòng)完全受沖動(dòng)與感覺(jué)所支配。
�。�1）好奇心。好奇與好動(dòng)一樣，是兒童的天性，新異的事物可以激起兒童好奇心，好奇心隨著年齡的增長(zhǎng)，對(duì)于不同的事物也發(fā)生變化。
（2）模仿心。模仿是一種本能行為，亦是學(xué)習(xí)方式，這個(gè)模仿心，青年老年亦有的，不過(guò)兒童格外充分一些，兒童學(xué)習(xí)言語(yǔ)、風(fēng)俗、技能等，大大依賴這個(gè)模仿心。
�。�3）游戲心。有好動(dòng)心、好奇心，會(huì)愛(ài)玩，愛(ài)玩而愛(ài)游戲，這是活潑的本能，也是身體發(fā)育的一大表現(xiàn)，游戲可以促進(jìn)兒童身體的發(fā)育，可以發(fā)展兒童良好的心理品質(zhì)。
�。�4）好合群。與人交往是兒童社會(huì)往的一大體現(xiàn)，兒童生來(lái)喜愛(ài)與同伴相處、玩耍，不同階段有不同的需求。
（5）喜歡野外生活。自然萬(wàn)物的生機(jī)勃勃，富有活力的特色吸引著兒童，兒童對(duì)于自然事物的奇妙有著無(wú)限的向往。
2、兒童心理發(fā)展的具體方面。陳老從研究?jī)和纳眢w發(fā)育特點(diǎn)開(kāi)始，對(duì)兒童各個(gè)方面都做了觀察記錄與闡述，從兒童的感知覺(jué)發(fā)展特點(diǎn)（身體發(fā)育、動(dòng)作發(fā)展）、情緒發(fā)展特點(diǎn)（模仿、暗示、好奇心、懼怕、哭）到兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)（知識(shí)、語(yǔ)言、繪畫(huà)、美感、思想等），再到對(duì)特殊兒童的`簡(jiǎn)要研究。
3、兒童身心發(fā)展階段。根據(jù)兒童的年齡特征，將其劃分為新生嬰兒、乳兒、步兒、幼兒四個(gè)階段，針對(duì)每一階段的發(fā)展特點(diǎn)，陳老從觀察實(shí)驗(yàn)入手，對(duì)感覺(jué)、運(yùn)動(dòng)、行走、情緒等方面予以詳細(xì)記錄，歸納出了各個(gè)階段的發(fā)展特點(diǎn)，并提出了相應(yīng)的教育措施。
(三)兒童心理學(xué)研究方法
陳老在心理學(xué)方面，首次使用個(gè)案研究方法，開(kāi)啟了兒童心理學(xué)研究新潮，以觀察記錄的方式，對(duì)兒童進(jìn)行相應(yīng)的心理測(cè)驗(yàn)，開(kāi)拓了兒童的心理學(xué)研究之路。
1、個(gè)案研究方法。陳老使用了個(gè)案觀察的方法，以陳一鳴和兩個(gè)侄子為觀察對(duì)象，對(duì)兒童的不同方面文字、圖片記錄，總結(jié)其身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行了全面的、長(zhǎng)期的、深刻的闡述。
2、心理測(cè)驗(yàn)研究法。心理測(cè)驗(yàn)于1915年傳入中國(guó)，陳老是我國(guó)心理學(xué)測(cè)驗(yàn)早期傳播和本土化人之一，使用了個(gè)體測(cè)驗(yàn)和團(tuán)體測(cè)驗(yàn)兩種，將心理測(cè)量與教育緊密結(jié)合起來(lái)，推動(dòng)兒童心理學(xué)的科學(xué)發(fā)展。
二、兒童心理學(xué)對(duì)當(dāng)今學(xué)前教育的啟示
(一)學(xué)前課程編制
陳老曾經(jīng)在江西廣昌為國(guó)立幼稚師范學(xué)校師范部起草了《家庭教育課程標(biāo)準(zhǔn)草案》、《幼稚園行政課程標(biāo)準(zhǔn)草案》和《幼稚教育課程標(biāo)準(zhǔn)草案》三份課程標(biāo)準(zhǔn)草案，其中《幼稚教育課程草案》中，從目標(biāo)、實(shí)踐支配、教材大綱、實(shí)施方法概要等幾方面，對(duì)幼稚教育課程實(shí)施有了大體規(guī)定，提出了適合我國(guó)國(guó)情的幼稚園課程編制應(yīng)遵循的十大原則，以及三種編制的具體方法。
(二)學(xué)前教育課程：五大領(lǐng)域課程
根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)去編制活動(dòng)單元，陳老概括其為“五指活動(dòng)計(jì)劃”：五指包括兒童健康活動(dòng)、兒童社會(huì)活動(dòng)、兒童科學(xué)活動(dòng)、兒童藝術(shù)活動(dòng)、兒童文學(xué)活動(dòng)。五種活動(dòng)正像一只手的五個(gè)指頭，各個(gè)指頭相互聯(lián)結(jié)成一個(gè)整體，相互作用，共同發(fā)展。
(三)特色教學(xué)法
1、游戲教學(xué)法。作為教師，在兒童教學(xué)活動(dòng)中，充分利用游戲的特性、與兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)相結(jié)合，與教學(xué)規(guī)律相結(jié)合，提供游戲的機(jī)會(huì)，并用正確的方法指導(dǎo)游戲。
2、生活教學(xué)法。兒童教育的特點(diǎn)是生養(yǎng)過(guò)程與教育過(guò)程相統(tǒng)一，教育者在兒童生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)中都要自覺(jué)地利用其中因素，對(duì)兒童生活的種種表現(xiàn)進(jìn)行敏銳的觀察和精心的思考，從平凡的兒童生活中發(fā)掘出不平凡的教育價(jià)值。
3、暗示教學(xué)法。兒童天生好模仿，易受暗示的影響，作為教育者，可以通過(guò)暗示的方法，將良好舉動(dòng)、習(xí)慣，以無(wú)形的一種方式傳達(dá)給兒童。
4、分組教學(xué)法。兒童可以根據(jù)自己的需要和愛(ài)好，參加各種小型的活動(dòng)中心，這與當(dāng)今的區(qū)域活動(dòng)開(kāi)展有直接關(guān)系，在小組合作中得到發(fā)展。
5、歌謠表演法。先做游戲，次口授歌謠，次看圖，次念歌謠，這是一種方法。先看圖，次念歌謠，次表演，次讀歌謠，這又是一種方法。對(duì)于現(xiàn)在幼兒園教學(xué)，這是一種將音樂(lè)教育與圖畫(huà)方法結(jié)合的方法，在學(xué)前音樂(lè)教育方面具有極大借鑒意義。
陳老除了對(duì)于兒童心理學(xué)的研究外，還對(duì)于學(xué)前教育的指導(dǎo)，包括玩教具、區(qū)域活動(dòng)等都值得我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)探究。
參考文獻(xiàn)
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【拓展內(nèi)容】
什么是兒童心理學(xué)
兒童心理學(xué)一般以個(gè)體從出生到青年初期(14～15歲)心理的發(fā)生和發(fā)展為研究對(duì)象。在西方文獻(xiàn)中，兒童心理學(xué)與“兒童發(fā)展”，以及狹義的“發(fā)展心理學(xué)”在意義和范圍上基本相同。兒童心理學(xué)著作有按年齡階段如新生兒期、嬰兒期、童年期、少年期、青年期等排列的體系，這是大多數(shù)兒童心理學(xué)著作采取的體系；有按心理過(guò)程排列的體系，如感知覺(jué)發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展、注意發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展等；也有將上述兩種排列混合編制的體系。
在西方，兒童心理學(xué)研究可以追溯到文藝復(fù)興以后的一些人文主義教育家，如夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的工作。他們提出尊重兒童、了解兒童的新教育思想，為兒童心理學(xué)的產(chǎn)生奠定了最初的思想基礎(chǔ)。
達(dá)爾文的進(jìn)化論思想直接推動(dòng)了兒童發(fā)展的研究。達(dá)爾文根據(jù)長(zhǎng)期觀察自己孩子的心理發(fā)展的記錄而寫(xiě)的《一個(gè)嬰兒的傳略》一書(shū)是兒童心理學(xué)早期專(zhuān)題研究成果之一，它對(duì)推動(dòng)兒童心理的傳記法(或日記法)研究有重要影響。
科學(xué)的兒童心理學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)后半期。德國(guó)生理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普萊爾是兒童心理學(xué)的真正創(chuàng)始人。他對(duì)自己的孩子從出生到3歲每天進(jìn)行系統(tǒng)觀察，有時(shí)也進(jìn)行一些實(shí)驗(yàn)性的觀察，最后把這些觀察記錄整理成一部有名的著作《兒童心理》，于1882年出版，被公認(rèn)為第一部科學(xué)的、系統(tǒng)的兒童心理學(xué)著作。
兒童心理：
不健康表現(xiàn)
1.多動(dòng)
兒童的心理行為可以表現(xiàn)在兒童的行為上，有些兒童出現(xiàn)“多動(dòng)癥”。主要表現(xiàn)為好動(dòng);注意力不集中;情緒波動(dòng)大、自我控制能力差;學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重影響等幾個(gè)方面。
2.焦慮
指突如其來(lái)的沒(méi)有明顯身體原因的恐懼狀態(tài)。具體表現(xiàn)為缺乏自信、過(guò)于敏感、食欲低落、無(wú)端哭鬧。這類(lèi)兒童陌生環(huán)境反應(yīng)敏感，而擔(dān)心害怕，甚至恐惶不安，哭鬧不停，常常擔(dān)心被別人嘲笑，對(duì)尚未發(fā)生的情況，產(chǎn)生過(guò)分的關(guān)注，并伴有無(wú)根據(jù)的煩惱。對(duì)日常一些微不足道的小事，也顯得過(guò)分焦慮。
3.恐怖和失眠
恐怖表現(xiàn)在對(duì)某些事物或情景產(chǎn)生懼怕和逃離的心情，如怕打雷閃電，極度緊張，抱頭亂竄。兒童對(duì)于一些沒(méi)有危險(xiǎn)或基本沒(méi)有危險(xiǎn)的東西也感到害怕，而且這種害怕十分突出，兒童由于恐怖而出現(xiàn)回避、退縮行為。失眠的孩子入睡困難，睡中不時(shí)驚醒、大聲哭鬧，甚至夢(mèng)游四方，但白天回憶不起來(lái)，只覺(jué)得精力不足，情緒不穩(wěn)。
4.攻擊
這類(lèi)孩子整日東奔西跑，經(jīng)常搞惡作劇，喜歡諷刺挖苦別人。對(duì)美好的物品毫不愛(ài)惜，摔打成為癖好，表現(xiàn)出攻擊性。
5.惡劣的人際關(guān)系
心理不健康的兒童一般沒(méi)有融洽的人際關(guān)系，往往由于個(gè)人心理不健康等原因，與人產(chǎn)生交流障礙。不能與人合作，對(duì)人漠不關(guān)心，缺乏同情心，有猜疑、嫉妒、退縮現(xiàn)象，不能置身于集體，與人格格不入。
發(fā)展主要觀點(diǎn)
1、心理、意識(shí)
瓦龍認(rèn)為，人是一個(gè)處在與周?chē)h(huán)境經(jīng)常相互作用中的積極的活體，不僅是行動(dòng)的客體，也是行動(dòng)的主體。他在《心理生活研究概論》一文中寫(xiě)道：“無(wú)論是心理學(xué)的或是生物學(xué)的事實(shí)，都是從活體與其環(huán)境的接觸開(kāi)始�！彪S著個(gè)體的生長(zhǎng)、環(huán)境的變化及教育的影響，心理活動(dòng)根據(jù)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)、由被動(dòng)到主動(dòng)的順序，有干什么地發(fā)展起來(lái)。在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中，心理活動(dòng)不僅顯示著連續(xù)的、多層次的、多水平的特性，而且也顯示著一定的結(jié)構(gòu)性和階段性。這是由人與周?chē)澜绲穆?lián)系和關(guān)系的多樣性所決定的。心理的特征似乎是滲透于社會(huì)和生物兩者之中，并以一定方式將它們連接、貫穿起來(lái)，通過(guò)轉(zhuǎn)化為行為和活動(dòng)而最終得以實(shí)現(xiàn)。所以，研究人的心理，既不能離開(kāi)環(huán)境，尤其是社會(huì)環(huán)境，又不能脫離機(jī)體的生長(zhǎng)，也不能忽視心理活動(dòng)的連續(xù)性和整合性。在這幾方面的相互關(guān)系中，人的發(fā)育成熟往往起著主導(dǎo)作用。
2、實(shí)質(zhì)
瓦龍認(rèn)為，心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是一種“內(nèi)化”的過(guò)程。所謂“內(nèi)化”，是就心理活動(dòng)所反應(yīng)的對(duì)象說(shuō)的。最低級(jí)的心理活動(dòng)，例如反射，總是直接地反應(yīng)外部的刺激，愈是發(fā)展了的高級(jí)的心理活動(dòng)，就愈能對(duì)內(nèi)部刺激作出反應(yīng)。高級(jí)心理活動(dòng)誠(chéng)然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先轉(zhuǎn)化為內(nèi)部刺激，因而直接反應(yīng)的不是外部刺激而是內(nèi)部刺激。所以，從心理反應(yīng)的直接對(duì)象來(lái)說(shuō)，發(fā)展就是向內(nèi)轉(zhuǎn)化。
比如，新生兒和嬰兒，他們的心理總是對(duì)外界刺激的簡(jiǎn)單而直接的反應(yīng)。隨著他們的生長(zhǎng)和周?chē)h(huán)境的影響，隨著生活經(jīng)驗(yàn)不斷積累，逐漸形成一些自我的活動(dòng)，由直接尋外界的反應(yīng)轉(zhuǎn)化為隨意反應(yīng)。此時(shí)，他們具有了一定的主動(dòng)性，逐漸形成一些自我的活動(dòng)，由直接對(duì)外界的反應(yīng)轉(zhuǎn)化為隨意反應(yīng)。此時(shí)，他們具有了一定的主動(dòng)性，逐漸形成一定的能力、情感、意志特點(diǎn)。他們?cè)诮邮芡饨绱碳ず螅鶗?huì)把這些刺激與自身特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的動(dòng)機(jī)世界，然后再作出反應(yīng)。也就是說(shuō)，發(fā)展的過(guò)程，即是逐漸擺脫外在世界的直接影響，建立一個(gè)內(nèi)在動(dòng)機(jī)世界的內(nèi)化過(guò)程。從發(fā)展順序上看，嬰兒時(shí)期身體現(xiàn)動(dòng)作發(fā)展較快；學(xué)前階段語(yǔ)言與感知發(fā)展較快；小學(xué)階段社交與邏輯思維的發(fā)展較快；青春期生殖系統(tǒng)的發(fā)展較快。在瓦龍看來(lái)，愈是低級(jí)的心理活動(dòng)，愈是直接地反映外部世界；愈是發(fā)展到高級(jí)的心理活動(dòng)，愈轉(zhuǎn)向內(nèi)化，其內(nèi)在聯(lián)系愈緊密，完整性愈高。
3、動(dòng)力
瓦龍?jiān)陉U述心理發(fā)展的動(dòng)力和規(guī)律時(shí)指出了心理活動(dòng)中的對(duì)立統(tǒng)一、質(zhì)量互變問(wèn)題。他認(rèn)為，發(fā)展不僅僅是心理機(jī)能數(shù)量的增長(zhǎng)，還是質(zhì)量互變的過(guò)程。心理機(jī)能數(shù)量的變化只是以展的條件，還不是發(fā)展的本質(zhì)。心理的真正發(fā)展，有待于心理整體的質(zhì)變。瓦龍認(rèn)為，心理發(fā)展的動(dòng)力在于生物因素與社會(huì)因素的對(duì)立統(tǒng)一；對(duì)于簡(jiǎn)單的、低水平的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)，主要依靠成熟就可以了，但對(duì)于復(fù)雜的、高水平的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)所起的作用將占更加主要的地位。
在瓦龍看來(lái)，兒童一方面有極其復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，另一方面又有極其分化的生物因不比，這兩方面是對(duì)立的。但同時(shí)，社會(huì)環(huán)境只有通過(guò)生物因素才能對(duì)兒童起作用，而兒童的生物因素又是由于人類(lèi)長(zhǎng)期的社會(huì)生活才逐漸形成的。所以生物和社會(huì)這兩方面是相互作用著的，這就是兩者的辯證關(guān)系。瓦龍還指出：這種對(duì)立統(tǒng)一，在兒童發(fā)展的每一個(gè)階段上，呈現(xiàn)出平衡現(xiàn)象。這種平衡不是不再發(fā)展，它將被機(jī)能的覺(jué)醒所打破，從而使兒童的心理得到進(jìn)一步的發(fā)展。應(yīng)當(dāng)注意的是，雖然瓦龍認(rèn)為機(jī)能的覺(jué)醒和機(jī)能的生長(zhǎng)決定了心理活動(dòng)出現(xiàn)的時(shí)間順序，但他同時(shí)肯定了心理活動(dòng)的內(nèi)容是由外在環(huán)境決定的。
瓦龍?jiān)谡撌鲂睦戆l(fā)展的動(dòng)力時(shí)，也曾使用了內(nèi)在因素與外在因素的概念。他所說(shuō)的內(nèi)因是包括機(jī)體的生長(zhǎng)與成熟、興趣和學(xué)習(xí)的。瓦龍認(rèn)為機(jī)體要進(jìn)行一個(gè)活動(dòng)還需要有一種力。對(duì)一個(gè)機(jī)體業(yè)說(shuō)，如果力量不充分，活動(dòng)仍然不能出現(xiàn)。這就要靠主體的興趣來(lái)發(fā)動(dòng)力量進(jìn)行活動(dòng)，而且經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，興趣會(huì)得到恢復(fù)、保持和再生。瓦龍認(rèn)為各種心理活動(dòng)是有區(qū)別的，因?yàn)樗鼈兯婕暗臋C(jī)能的水平是不同的。在淑及低水平的機(jī)能時(shí)，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的機(jī)能，愈需要較多的學(xué)習(xí)。所謂外因，主要是指社會(huì)環(huán)境。雖然瓦龍很重視內(nèi)因的作用，但他未忽視過(guò)外因。他認(rèn)為人從出生起就一直是受著環(huán)境的影響的。
4、規(guī)律
瓦龍關(guān)于心理發(fā)展的規(guī)律的思想，歸納起來(lái)主要有：
�。�1）心理的發(fā)展受多種因素的制約。如前所述，瓦龍認(rèn)為兒童心理的發(fā)展過(guò)程，受著內(nèi)外因素的制約。他一方面對(duì)J·皮亞杰理論中忽視了生物成熟這一內(nèi)因在兒童心理發(fā)展中的作用提出了批評(píng)，同時(shí)也批評(píng)了那種研究?jī)和瘯r(shí)脫離其周?chē)h(huán)境的錯(cuò)誤做法。
�。�2）心理的發(fā)展表現(xiàn)出一定的連續(xù)性、整體性。瓦龍認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展有它一定的秩序，而且心理機(jī)能的發(fā)展順序大體上是由機(jī)體成熟和機(jī)能覺(jué)醒來(lái)決定的。任何一個(gè)年齡階段的兒童，其心理活動(dòng)總是呈現(xiàn)為一定的體系。
心理的發(fā)展過(guò)程，并不是某些心理活動(dòng)的簡(jiǎn)單發(fā)展，而是從一個(gè)體系向另一個(gè)體系深化，從而體現(xiàn)出發(fā)展的整體性。
（3）心理的發(fā)展具有一定的階段性。瓦龍認(rèn)為在兒童發(fā)展的不同年齡階段，其心理活動(dòng)具有各自不同質(zhì)的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出一定的階段性。
5、智力的辯證法
瓦龍認(rèn)為，智力發(fā)展的根本問(wèn)題就是：
（1）智力的兩種形態(tài)的“轉(zhuǎn)化”問(wèn)題，即從感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)的智力這一形態(tài)到言語(yǔ)的智力的另一形態(tài)的轉(zhuǎn)化問(wèn)題。
�。�2）智力與語(yǔ)言的關(guān)系問(wèn)題。瓦龍指出，智力的兩種形態(tài)的轉(zhuǎn)化問(wèn)題，乃是由于有新的因素——解剖學(xué)的和機(jī)能的構(gòu)造。由于有了這種新的因素，再加上生活中的一些新的條件，轉(zhuǎn)化才成為可能。同時(shí)，使“轉(zhuǎn)化”得以進(jìn)行的還有模仿。模仿保證了兩種智力形態(tài)的轉(zhuǎn)化。模仿有兩個(gè)相對(duì)立的極：一極是摹寫(xiě)、復(fù)制以及與模型相對(duì)立的表象。當(dāng)轉(zhuǎn)化有了這個(gè)模仿的兩極時(shí)，轉(zhuǎn)化就成為可能的了。但是，如果只把模仿作為是完成智力活動(dòng)的條件，那么這個(gè)理由也是不充分的。轉(zhuǎn)化之所以可能，還在于兩種智力的基礎(chǔ)。這兩種智力的共同基礎(chǔ)是空間具有一定的秩序，它不令有運(yùn)動(dòng)的一貫性，而且還包含言語(yǔ)的一貫性。對(duì)這兩種空間都需要具有一定的直觀能力。當(dāng)人們有了這種一定的直觀能力時(shí)，他們的智力形成了。智力的存在和言語(yǔ)具有不可分割的關(guān)系。兒童的智力和動(dòng)物的智力之本質(zhì)上的不同就在于兒童有言語(yǔ)的活動(dòng)，而動(dòng)物則沒(méi)有。瓦龍還認(rèn)為，言語(yǔ)是一種手段，它使得兒童能對(duì)知覺(jué)的印象加以分類(lèi)和組織，言語(yǔ)可稱為人的智力活動(dòng)和發(fā)展的條件。
瓦龍最后結(jié)論說(shuō)，如果要給智力下一個(gè)定義的話，既不需要用判斷的標(biāo)準(zhǔn)，也不需要用內(nèi)省的方法，更不必將兒童的行動(dòng)還原為本能的和習(xí)慣的盲目活動(dòng)。兒童的活動(dòng)之所以能達(dá)到目的，主要就是由于有智力活動(dòng)的存在。智力是“主觀的諸因素和客觀的諸因素形成不可分割的統(tǒng)一”。簡(jiǎn)言之，智力就是主觀和客觀的統(tǒng)一，這就是智力的辯證法。
6、兒童的年齡分期及特征
瓦龍主張按照“兒童時(shí)期的年齡”（即兒童的心理年齡）來(lái)劃分“兒童的年齡”（即兒童的生長(zhǎng)年齡）。雖然情調(diào)龍同時(shí)也注意到了用心理年齡來(lái)劃分兒童發(fā)展水平的局限性，但這并不妨礙人們劃分出大致的段落來(lái)，因?yàn)椤盁o(wú)論隨著機(jī)能水平而來(lái)的進(jìn)步和形式是怎樣地混雜不清，有些整體總是存在著的，這些整體總是各有其標(biāo)志，各有其特殊的方向的，這些整體在兒童的發(fā)展中總是一個(gè)特別的階段�！�
瓦龍將兒童心理的發(fā)展水平分為四個(gè)時(shí)期，即動(dòng)作的發(fā)展時(shí)期（出生到3歲）、主觀或個(gè)性時(shí)期（3～5、6歲）、客觀性時(shí)期（5，6～11，12歲）和青少年時(shí)期（12，14歲以后）。動(dòng)作發(fā)展時(shí)期，也可稱為感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)階段。在這一時(shí)期，兒童總是通過(guò)不斷的反饋來(lái)達(dá)到發(fā)展的目的。例如，眼睛感知手的運(yùn)動(dòng)，覺(jué)得有趣，反饋到大腦中，手就繼續(xù)運(yùn)動(dòng)，以便繼續(xù)感知。由于兒童逐漸學(xué)會(huì)了走路和說(shuō)話，他們對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)加深了。在主觀或個(gè)性時(shí)期，為了從難以認(rèn)識(shí)自己的境況中脫離出來(lái)，兒童表現(xiàn)出了“時(shí)相”。在第一個(gè)時(shí)相里，交替扮演角色的游戲開(kāi)始消失了，兒童開(kāi)始喜歡自以為是；在第二個(gè)時(shí)相里，兒童出現(xiàn)了一種新的需要，這就是要顯示自己、要?jiǎng)e人承認(rèn)自己的長(zhǎng)處；在第三個(gè)時(shí)相里，是一個(gè)新的轉(zhuǎn)向的進(jìn)行。這時(shí)，兒童從本身找出來(lái)的長(zhǎng)處不再能滿足自己了，而是需要用別人的長(zhǎng)處來(lái)自我裝飾。在客觀性時(shí)期，兒童的主要興趣又從自我轉(zhuǎn)向外界事物，這主要是緣于兒童交往的擴(kuò)大、學(xué)校教育的影響和智力的發(fā)展。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童對(duì)外界事物的看法不再是主觀、片面、孤立的了，而是形成了客觀的、聯(lián)系的認(rèn)識(shí)體系。在青少年時(shí)期，瓦龍認(rèn)為這時(shí)兒童的心理傾向又從外界事物轉(zhuǎn)到內(nèi)心世界，從對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變到對(duì)自我人格的體會(huì)，而且與主觀或個(gè)性時(shí)期相比，在富于主觀的改變這一特點(diǎn)上有了新的發(fā)展。
瓦龍?jiān)诳偨Y(jié)他對(duì)年齡分期的觀點(diǎn)時(shí)認(rèn)為：兒童心理發(fā)展具有連續(xù)性、階段性及每一階段的整體性，劃分階段應(yīng)從整體方面看，而不能僅以心理整體所含的某一或某些方面為出發(fā)點(diǎn)；發(fā)展中的尖銳的轉(zhuǎn)變，為前后兩階段的分水嶺，即以質(zhì)變?yōu)闇?zhǔn)。兒童心理發(fā)展的各個(gè)階段，顯示著各種心理活動(dòng)之間既有聯(lián)系，又有對(duì)立，通過(guò)轉(zhuǎn)化，從一個(gè)水平進(jìn)入到較高的新水平。要適當(dāng)根據(jù)生物成熟的觀點(diǎn)，因?yàn)樵趥�(gè)體發(fā)育的最初階段，發(fā)展服從于生物的規(guī)律性，然而這并不意味沒(méi)有社會(huì)性的因素的作用，心理發(fā)展的源泉主要是機(jī)體與環(huán)境的對(duì)立統(tǒng)一。
瓦龍的階段發(fā)展理論，決定了他的兒童教育觀點(diǎn)，主要表現(xiàn)在：
（1）瓦龍認(rèn)為過(guò)去的教育主要立足于啟發(fā)兒童的智慧、傳授知識(shí)，這種做法是把智力的發(fā)展孤立起來(lái)看待了。當(dāng)前應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)兒童的智力發(fā)展與整個(gè)人格或個(gè)性發(fā)展以及兒童的社會(huì)性的密切關(guān)系。
�。�2）瓦龍也注意學(xué)校環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的重要性。他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個(gè)良好的環(huán)境，學(xué)校的生活制度、課程設(shè)置、教材選擇和教學(xué)方法等等，都必須適應(yīng)并促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，只有這樣，才能達(dá)到教育的目的，使兒童在各個(gè)方面都能順利發(fā)展。
現(xiàn)代兒童心理學(xué)的研究方法除了原有的觀察法、實(shí)驗(yàn)法等以外，又引入了一些現(xiàn)代化手段，如單向玻璃觀察室，顯示刺激的錄音、錄象和電視設(shè)備以及電子計(jì)算機(jī)處理研究資料等。西方國(guó)家在嬰兒心理研究方面取得較大進(jìn)展，這與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的采用有一定關(guān)系。
中國(guó)古代教育家在教育理論和實(shí)踐上雖也涉及很多兒童心理方面的問(wèn)題，但兒童心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科在中國(guó)出現(xiàn)較晚。20世紀(jì)初期，開(kāi)始有人翻譯介紹西方兒童心理學(xué)著作，如艾華編譯的《兒童心理學(xué)綱要》陳大齊譯的《兒童心理學(xué)》等。
中國(guó)最早開(kāi)創(chuàng)兒童心理學(xué)研究的是陳鶴琴，他于1919年留學(xué)回國(guó)后，在南京高等師范學(xué)校講授兒童心理學(xué)課程。他的《兒童心理之研究》是中國(guó)第一部?jī)和睦韺W(xué)教科書(shū)。他還用日記法對(duì)其子從出生到 三歲進(jìn)行了長(zhǎng)期的觀察，這也是較早的有系統(tǒng)的兒童心理研究工作。
二十世紀(jì)30年代，黃翼重復(fù)過(guò)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)，并提出自己的看法，他著有《兒童心理學(xué)》、《神仙故事與兒童心理》、《兒童繪畫(huà)之心理》等書(shū)；還進(jìn)行了兒童語(yǔ)言發(fā)展及兒童性格評(píng)定等研究。
新中國(guó)成立后，兒童心理學(xué)取得很大進(jìn)展。50年代，在蘇聯(lián)兒童心理學(xué)的影響下，著重探討了兒童心理學(xué)研究的理論方向問(wèn)題。60年代，朱智賢編寫(xiě)的《兒童心理學(xué)》一書(shū)批判地吸取國(guó)內(nèi)外研究成果，密切聯(lián)系中國(guó)的實(shí)際，對(duì)中國(guó)兒童心理學(xué)的研究和教學(xué)起了積極作用。
60年代前后，中國(guó)兒童心理學(xué)除理論方面的探索以外，實(shí)驗(yàn)研究工作也廣泛開(kāi)展起來(lái)。實(shí)驗(yàn)對(duì)象，大多集中在幼兒期和童年期的兒童。研究課題以認(rèn)知發(fā)展的研究較多，如學(xué)前兒童方向知覺(jué)的特點(diǎn)、6～7歲兒童的時(shí)間知覺(jué)、兒童的色形抽象、學(xué)前兒童因果思維的發(fā)展、兒童左右概念的發(fā)展、4～12歲兒童圖畫(huà)認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展等等。還進(jìn)行了關(guān)于6歲兒童入學(xué)問(wèn)題、兒童道德品質(zhì)形成問(wèn)題以及兒童腦電等研究。
二十世紀(jì)60年代，中國(guó)兒童心理學(xué)研究工作主要集中于兒童心理發(fā)展方面，幾乎沒(méi)有重視方法學(xué)研究。約從70年代后期起，一些學(xué)者開(kāi)始重視，對(duì)方法學(xué)的研究，并在研究的課題、類(lèi)型、設(shè)計(jì)、變量、被試、標(biāo)準(zhǔn)化及具體實(shí)驗(yàn)研究方法等方面作了有益的探索。
常見(jiàn)心理問(wèn)題
厭學(xué)、做事磨蹭、拖沓、情緒不穩(wěn)、亂發(fā)脾氣等，兒童心理問(wèn)題成為家長(zhǎng)教育的最大煩惱，兒童心理咨詢能有效解決兒童的情緒和行為問(wèn)題，提高孩子的自信和情商，讓孩子健康快樂(lè)地成長(zhǎng)。
專(zhuān)業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)
各級(jí)綜合醫(yī)院心理科
專(zhuān)業(yè)的精神衛(wèi)生機(jī)構(gòu)
心理醫(yī)院
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咨詢要點(diǎn)
兒童心理咨詢專(zhuān)門(mén)解決兒童心理問(wèn)題。它往往結(jié)合生理、心理、社會(huì)三大因素來(lái)分析導(dǎo)致兒童心理障礙的原因，主要工作為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、端正學(xué)習(xí)態(tài)度、消除厭學(xué)逃學(xué)和學(xué)習(xí)障礙、協(xié)調(diào)同學(xué)關(guān)系和親子關(guān)系、學(xué)生職業(yè)規(guī)劃、青春期性心理教育、不良品行糾正與健全；性格塑造；兒童神經(jīng)癥治療（兒童自閉癥、兒童多動(dòng)癥、兒童抽動(dòng)癥、口吃、考試焦慮癥、社交恐懼癥、網(wǎng)絡(luò)成癮、學(xué)校適應(yīng)不良綜合癥等）。
兒童思維
思維發(fā)展階段
皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個(gè)大的年齡階段。這四個(gè)階段分別是：
一、感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理發(fā)展決定著未來(lái)心理演進(jìn)的整個(gè)過(guò)程。
二、前運(yùn)算階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時(shí)兒童開(kāi)始以符號(hào)作為中介來(lái)描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。
三、具體運(yùn)算階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個(gè)階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。
四、形式運(yùn)算階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時(shí)兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
皮亞杰早期研究?jī)和Z(yǔ)言和思維等認(rèn)識(shí)的發(fā)展，并從此入手，最后創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，給后人留下了許多珍貴的文獻(xiàn)。因其學(xué)識(shí)淵博和貢獻(xiàn)卓越，他于1968年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)的心理學(xué)卓越貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1977年又獲該會(huì)桑代克獎(jiǎng)以表彰他對(duì)教育心理學(xué)的貢獻(xiàn)。1972年于荷蘭獲得榮譽(yù)地位相當(dāng)于諾貝爾獎(jiǎng)的“伊拉斯姆士”獎(jiǎng)金。
道德認(rèn)識(shí)發(fā)展階段
皮亞杰根據(jù)兒童對(duì)規(guī)則的理解和使用，對(duì)過(guò)失和說(shuō)謊的認(rèn)識(shí)和對(duì)公正的認(rèn)識(shí)的考察和研究，把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為三個(gè)有序的階段：
第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞杰認(rèn)為這一年齡時(shí)期的兒童正處于前運(yùn)算思維時(shí)期，他們對(duì)問(wèn)題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規(guī)則，按照自己的想象去招待規(guī)則。他們的行動(dòng)易沖動(dòng)，感情泛化，行為直接受行動(dòng)的結(jié)果所支配，道德認(rèn)知不守恒。例如，同樣的行動(dòng)規(guī)則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規(guī)則的含義，分不清公正、義務(wù)和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實(shí)在論階段（3～7歲）。這是比較低級(jí)的道德思維階段，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。也就是說(shuō)，他律的道德感在一些情感反應(yīng)和作為道德判斷所特有的某些顯著的結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來(lái)。其基本特征是：一是絕對(duì)遵從父母、權(quán)威者或年齡較大的人。兒童認(rèn)為服從權(quán)威就是“好”，不聽(tīng)話就是“壞”。二是對(duì)規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則，看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將這一結(jié)構(gòu)稱為道德的實(shí)在論。
第二，從行為的物質(zhì)后果來(lái)判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)來(lái)判斷。例如，認(rèn)為打碎的杯子數(shù)量多的行為比打碎杯子數(shù)量少的行為更壞，而不考慮有意還是無(wú)意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對(duì)化的傾向。道德實(shí)在論的兒童在評(píng)定行為是非時(shí)，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正確，或者完全錯(cuò)誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問(wèn)題。皮亞杰與英海爾德在談到這個(gè)時(shí)期的兒童特點(diǎn)時(shí)說(shuō)：“道德實(shí)在主義引向客觀的責(zé)任觀，歷而對(duì)一種行為的評(píng)定是看它符合法律的程度，而不管是出于惡意的動(dòng)機(jī)違反這個(gè)原則，還是動(dòng)機(jī)好卻無(wú)意違反了規(guī)則。例如，兒童在理解不準(zhǔn)撒謊的社會(huì)價(jià)值之前很外（因?yàn)槿狈Τ浞值纳鐣?huì)化），在對(duì)有意的欺騙與游戲或純粹的愿愿望有失真實(shí)區(qū)別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結(jié)果說(shuō)真話就成了兒童主觀人格之外的東西，并引起了道德實(shí)在論和客觀責(zé)任觀，從而使兒童認(rèn)為一切諾言的嚴(yán)重性似乎并不是看有意欺騙的程度，而是看實(shí)際上跟真實(shí)性相差的程度�！�
第四，贊成來(lái)歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說(shuō)明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。例如，對(duì)一個(gè)7歲的孩子說(shuō)，有個(gè)小男孩到商店偷了糖逃走了，過(guò)馬路時(shí)被汽車(chē)撞倒，問(wèn)孩子“汽車(chē)為什么會(huì)撞倒男孩子”，回答是因?yàn)樗盗颂�。在道德�?shí)在論的兒童看來(lái)，懲罰就是一種報(bào)應(yīng)，目的是使過(guò)失者遭遇跟他所犯的過(guò)失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）皮亞杰認(rèn)為兒童大約在7～12歲期間進(jìn)入道德主觀論階段，這個(gè)階段的道德具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，兒童已認(rèn)識(shí)到規(guī)則是由人們根據(jù)相互之間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強(qiáng)加的東西。
第二，判斷行為時(shí)，不只是考慮行為的后果，還考慮行為的動(dòng)機(jī)。研究表明，12歲的兒童都認(rèn)為，那些由積極和動(dòng)機(jī)支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動(dòng)機(jī)而只造成小損失的兒童要好些。由于考慮到行為的動(dòng)機(jī)，因而在懲罰時(shí)能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和能力，并能較現(xiàn)實(shí)地判斷他人。
第四，能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對(duì)化，看到可能存在的幾種觀點(diǎn)。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對(duì)所犯的錯(cuò)誤，帶有補(bǔ)償性，而且把錯(cuò)誤看作是對(duì)過(guò)失者的一種教訓(xùn)。
達(dá)到自律性道德階段的兒童，在游戲時(shí)不再受年長(zhǎng)者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場(chǎng)與對(duì)方的立場(chǎng)，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨(dú)立舉行游戲比賽。
皮亞杰認(rèn)為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識(shí)是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過(guò)程。他律道德階段的兒童是根據(jù)外在的道德法則進(jìn)行判斷，他們只注意行動(dòng)的外部結(jié)果，不考慮行為的動(dòng)機(jī)，他們的是非標(biāo)準(zhǔn)取決于是否服從面人的命令或規(guī)定。這是一種受自身之外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷。后期兒童的道德判斷已能從客觀動(dòng)機(jī)出發(fā)，用平等或不平等、公道或不公道等新的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價(jià)值所支配的道德判斷，屬于自律水平的道德。皮亞杰認(rèn)為只有達(dá)到了這個(gè)水平，兒童才算有了真正的道德。
第四階段：公正階段（11~12歲以后）。
這個(gè)階段，兒童的道德觀念開(kāi)始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時(shí)，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說(shuō)，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級(jí)的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對(duì)兒童的道德判斷起著決定性的作用。
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