從舶來品走向理性選擇的論文
摘 要：從上世紀70年代末到現(xiàn)在，在中國英語教學法中起主導作用的教學法主要有語法翻譯法、聽說法、交際法和目前的任務(wù)型教學法等，這些教學法無不帶著舶來品的痕跡。外語教學的后方法時代說明，沒有一種行之有效的教學法能一勞永逸地解決外語教學中的問題。只有根據(jù)中國國情，辯證地反思各種教學流派的利弊和在中國的適應(yīng)性，融各家之長，并創(chuàng)建自己的特色，走向理性選擇，才能避免盲從，達到最滿意的英語教學效果。
關(guān)鍵詞：英語教學法；舶來品；后方法時代；理性選擇
一、中國英語教學法中的“舶來”現(xiàn)象
1978年，國家教育部制定并頒布了《全日制十年制中小學英(俄)語教學大綱》，詳細說明了中小學外語教學的目的、要求、教學原則和教學方法，使中國的外語教學得到全面恢復。1982年5月，教育部又召開了全國中學外語教育工作會議，公布了《關(guān)于加強中學外語的意見》�！兑庖姟分赋�，“凡學過外語的初中學生，報考高中應(yīng)考外語，考試成績從1983年起百分之百計入總分”［1］31-32。從此，外語的學習與考試成績緊緊掛鉤，不論是教育部門還是學習者以及他們的家長，都開始意識到外語學習的重要性，“中國的外語教育、特別是英語教育，開始步入迅速發(fā)展的階段”［1］32。
從把英語成績納入正式的考試體系到現(xiàn)在，中國的英語教學已經(jīng)跨過了20多個春秋。隨著中國經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，隨著英語在與世界各國交往中重要地位的凸顯，為了國民更好地掌握這門國際語言，中國的英語教學也在探索的過程中不斷地進行改革與創(chuàng)新，以期達到二語習得的最佳效果。在這個過程中，英語教學法的理論研究和實踐應(yīng)用也經(jīng)歷了幾個主要階段，即從傳統(tǒng)的語法翻譯法，到聽說法，再到交際法。當發(fā)現(xiàn)這些教學法并不能達到理想的外語教學效果時，認知法、任務(wù)型教學法以及其他教學法在中國的外語教育界也爭相嶄露頭角。但是，綜觀這些教學法，無不帶著舶來品的痕跡，如語法翻譯法來自歐洲，聽說法最初是美國的“軍隊專門訓練方案”［2］，交際法則是產(chǎn)生于歐洲共同體的功能教學法的一個分支，現(xiàn)在在國內(nèi)越來越受到重視的任務(wù)型教學法也是英語教育家Prabhu在印度教授英語時提出的，這些外語教學理論和流派，大多是從歐美發(fā)達國家發(fā)展起來，然后被當做“放之四海而皆準”的`理論推向世界的，難怪拜克斯(Bax)稱這是一種“文化帝國主義”的表現(xiàn)［3］。
二、中國20年來引進的主要英語教學法綜述
1.語法翻譯法產(chǎn)生的背景和在中國英語教學中的應(yīng)用
語法翻譯法是外語教學中最古老的一派，它是歐洲人教授古典語言(古拉丁文和古希臘文)的傳統(tǒng)老法，產(chǎn)生于中世紀。當時古拉丁文和古希臘文是約定俗成的“國際語”，是各國共同的文化載體，是各國受過教育的人的必修課程。但是，這兩種語言即使在當時的歐洲也已經(jīng)是“死亡”了的古代語言［4］，在各國老百姓的日常生活中誰也不用它們來作為口頭交際的工具，學習這種語言的目的只是用來讀懂用這種文字寫成的各種經(jīng)文、學術(shù)著作、官方公文和告示等�？梢钥闯觯谶@種背景下產(chǎn)生的語法翻譯法以古文為學習對象，以閱讀為主要教學目標。至于語音上，則絲毫沒有嚴格的規(guī)定，更缺乏一套培養(yǎng)學習者口語能力的方法。
十年動亂之后，中國的外語教學逐步走向正規(guī)。1986年的《全日制中學英語教學大綱》將英語教學的目的定為“對學生進行聽、說、讀、寫的基本訓練，側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力，注意培養(yǎng)自學能力，為進一步學習和運用英語打下一定的基礎(chǔ)”［1］32。當時中國大部分地區(qū)受過高等教育的英語師資還非常缺乏，圍繞著這個大綱，語法翻譯法在英語教材的編寫方面、在課堂英語的具體教學實踐中，一直占著主導的地位，發(fā)揮著自己獨特的優(yōu)勢。教師可以充分利用母語，先講課后所附有的漢語語法講解的內(nèi)容，再對課文的句型和文章進行以翻譯為手段的教學。
從語法翻譯法產(chǎn)生的背景來看，為了能準確無誤地理解古代的官方文獻資料，這種方法特別注重語言的邏輯性、詞匯的準確性和語法的規(guī)則性，但是對日常交際非常重要的聽和說卻沒有涉及，所以到了1993年的《全日制高級中學英語教學大綱》，就明確地規(guī)定了要對學生進行聽說讀寫的基本訓練，要側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力。
2.聽說法產(chǎn)生的背景和在中國英語教學中的應(yīng)用
聽說法最早產(chǎn)生于美國(20世紀40年代后期)，其真正起因是為了適應(yīng)戰(zhàn)爭的需要。二戰(zhàn)以后，美國政府發(fā)現(xiàn)被派往亞洲和歐洲的美國士兵雖然經(jīng)過一段時間的訓練，但實際效果卻讓人失望。于是美國政府求助于結(jié)構(gòu)主義語言學家和行為主義心理學家，正是他們的努力，促成了外語教學的“聽說法”［2］92的誕生。另外，當時錄音機的使用在美國已經(jīng)非常普及，程序教學和教學機器也正在興起，這些都為外語學習者提供了多聽和多練的機會［1］4。
聽說法強調(diào)聽說領(lǐng)先，教學以句型為中心，注重反復實踐，形成習慣。聽說法的主要長處是能在較短的時間內(nèi)培養(yǎng)學生初級的外語口語能力，它能“立竿見影”，對于那些沒有英語基礎(chǔ)又要急用的學習者來說比較實用。我們國家外語教學受其影響，20世紀60年代前期曾被引進高校作為試點的“聽說領(lǐng)先法”就是這種方法的別名［4］119，20世紀70年代高校英語專業(yè)的入門課本也是根據(jù)這一教學法思路編寫的。1993年的《全日制高級中學英語教學大綱》也明確了英語考試要有口試和聽力測試的要求。
由于聽說法注重聽說領(lǐng)先，忽略語言的語法結(jié)構(gòu)知識講授，中國的學習者在課堂上操練之后，課后沒有實際應(yīng)用的機會和場合，結(jié)果是用這種方法培養(yǎng)出的學習者在學習到一定階段之后，發(fā)現(xiàn)自己的英語無法有真正的提高，而課堂上的言語操練與實際生活又遠遠脫節(jié)，于是這種教學法又貶聲四起，取而代之的是來自歐洲共同體的另一種教學法，即交際法。
3.交際法產(chǎn)生的背景和在中國英語教學中的應(yīng)用
在20世紀80年代風靡全球的交際法最初被稱為“意念——功能大綱”或者“功能——意念法”［1］6，它產(chǎn)生于西歐共同體，中心是英國。20世紀70年代后，隨著經(jīng)濟的迅速發(fā)展，歐洲共同體各國之間的直接人際交往日趨頻繁，語言隔閡成了直接交往的重大障礙，于是，歐洲共同體委員會文化合作委員會組織了一百多位專家，歷時四年，制訂出第一批功能法的教學方略和大綱，目的是使用所學語言并在該國家進行真正的交際。這一方法在歐洲各國產(chǎn)生成效后，很快被很多國家的外語教學引進。我們國家1988年的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學英語教學大綱》第一次提出“初步運用英語交際的能力”，教材的編寫和教學內(nèi)容的安排也首次使用“功能意念”的概念原則，并提供了功能意念項目表［1］32。
產(chǎn)生于歐洲共同體的交際法是為了人們交際的需要，歐洲共同體各國的互相往來也為人們提供了展示所學外語的機會和條件，在真正的人際交往中外語應(yīng)用成為習以為常的事情，由最初的外語成為人們?nèi)粘Ｉ畹牡诙Z言。而在我們國家，即使英語學習的人口已經(jīng)超過美國的總?cè)丝�，可英語的應(yīng)用卻僅局限在課堂上。課堂交際和生活交際相去甚遠，脫離生活的交際是交際教學法在中國的最大局限。近年來，國內(nèi)有人將交際法和傳統(tǒng)教學法作了對照實驗。五年的實驗結(jié)果證明：傳統(tǒng)教學法教出來的學生語言基礎(chǔ)扎實全面，讀寫能力強，會欣賞優(yōu)美的文筆，但口頭表達能力不如交際法培養(yǎng)的學生流暢；后者則偏重口語能力，但在語言運用的準確性、寫作能力和文法意識方面則表現(xiàn)出明顯的弱點。實驗還發(fā)現(xiàn)，交際法培養(yǎng)的學生中，口語能力強的愈來愈強，弱的愈來愈弱，差距很大［5］。
4.任務(wù)型教學法簡介
任務(wù)型教學法起源于1979年N．S．Prabhu在印度高科技區(qū)進行的一項強交際法的實驗(BangaloreProject)。在實驗中，他提出了許多任務(wù)類型，并把學習內(nèi)容設(shè)計成各種交際任務(wù)，讓學生通過完成任務(wù)進行學習。Prabhu的這項實驗引起了語言教學界的關(guān)注。到了20世紀80年代中后期，越來越多的語言教育家對其進行了深入的研究，逐步發(fā)展到今天在國際第二語言和外語教學中備受矚目的“任務(wù)型語言教學法”。
任務(wù)型教學法要求學生運用所學語言完成具體任務(wù)，并強調(diào)學生的主動參與，強調(diào)交際的過程和語言的功能，注重發(fā)展學生的學習策略，因而有利于提高學生的創(chuàng)新精神和語言運用的能力。
2003年，我們國家制定頒布的《英語課程標準》在教學建議中提出，“倡導任務(wù)型的教學模式，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”［1］46。筆者認為，任務(wù)型教學法還屬于新生的教學流派，在任務(wù)的選擇方面、學生的參與形式方面以及教學評價等方面都有待進一步探討和研究。
三、后方法時代的啟示
在20世紀，英語作為第二語言或者外語在進入世界大多數(shù)國家的重要學科領(lǐng)域以來，探究最佳教學的教學流派層出不窮。和在我們國家的實踐一樣，當后一種教學法克服了前一種教學法的弱點時，新的問題又會接踵而至，沒有一種教學法能解決外語教學中存在的所有問題。進入20世紀90年代，“語言教學中的方法運動，即尋求最好方法，已經(jīng)成為過去，語言教學已進入后方法時代”［1］230。
可以看出，后方法時代是對最佳方法否定的時代，是對尋求最佳教學法反思的時代。它給中國外語教學最重要的啟示是：1)沒有一成不變的、放之四海而皆準的萬能教學法。教師必須以辯證的觀點反思各種教學法的利弊，融各家之長，根據(jù)具體教學環(huán)境和條件設(shè)計個性教學，創(chuàng)造出滿足學生實際需要的教學方法，以取得最滿意的教學效果。現(xiàn)國家基礎(chǔ)教育實驗中心外語教學研究中心秘書長包天仁教授所創(chuàng)造的“四位一體”英語教學法［6］，適合中國國情、學情和教情，效果顯著。更重要的是，它是適合中國國情的教學法，對國外教學法提出了一種挑戰(zhàn)。它打破了國外教學法對我國教學法的霸權(quán)和話語權(quán)，使中國這個世界上學英語人數(shù)最多的國家在外語教學法領(lǐng)域第一次有了自己的聲音。2）在應(yīng)用各種引進的教學法和教學流派時，必須保持清醒的頭腦，充分考慮在中國的各種適應(yīng)性因素，絕不可以盲目照搬，人云亦云。劉潤清在《論大學英語教學》中就說道：“脫離具體情況去講哪一種方法最好不是科學態(tài)度�！保�7］實踐也證明，在中國這樣一個存在巨大地區(qū)差異、師資差異、教學條件差異和學習者差異的國家，單一教學法是無法一勞永逸地解決教學問題的。
參考文獻：
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