綜合理科課程研究的論文
二十世紀已經(jīng)以非凡的百年紀事進入了歷史的博物館，新世紀的輝煌之門已經(jīng)開啟．世界未來學家發(fā)出預言：在新世紀的競爭中，勝利的桂冠不屬于軍力強大，財富最多，地廣人眾的國家，而屬于教育制度最完善的國家．與人類社會愈來愈呈現(xiàn)出信息化、國際化、全球一體化的發(fā)展趨勢相適應，教育領域在價值觀念、培養(yǎng)目標、課程結構、教學方法和管理模式等方面發(fā)生了一系列的變化，將物理、化學、生物、地理整合在一起的綜合理科課程正是在這一歷史背景下得以復興并不斷發(fā)展走向成熟．在歷史揚棄的基礎上，綜合理科課程逐步形成了自身的理論體系和實踐模式，在課程目標、內(nèi)容、實施、組織、評價等方面形成了異于分科課程的特點．
一、課程目標的人本性
教育的終極目標是促進人的發(fā)展，而人的存在是一個整體性的存在，其知、情、意、行的和諧發(fā)展以及與社會的和諧發(fā)展是整體統(tǒng)一的過程，它要求教育課程能為學生的和諧發(fā)展提供整體的內(nèi)容和時空．可是，傳統(tǒng)的學科課程沒把學生當作一個整體性的人來看待，過于追求學科的系統(tǒng)化、專門化，把學生的身心發(fā)展支解、分割開來，企圖通過分化出來的每個學科教育實現(xiàn)學生個體的全面的整體的和諧發(fā)展．多年的實踐證明，各個分化的學科課程因過于專門化，支解了學科之間的統(tǒng)整，限制了學生綜合能力的發(fā)展．杜威認為，在兒童身上存在著四種興趣或本能，并相應地表現(xiàn)為四種活動．這就是：語言和社會的本能和活動；制作或建造的本能和活動；研究和探索的本能和活動；藝術的本能和活動．學校的課程設置和教學方式必須適應和滿足這些自然傾向，而不能壓抑和違反這些傾向．顯然，分科課程（尤其是知識類課程）已無法滿足學生的本能需求更無法滿足學生和諧發(fā)展的需要，因而，直及教育目標的以人為本的綜合課程取代分科課程成為現(xiàn)代教育發(fā)展的必然。
二、課程結構的學際性
學際，指學科的交互．它不是簡單的知識“拼盤”和知識“重組”．它的核心是學科界限已經(jīng)淡化，模糊了的分科知識之間的融合和溝通．它承認事物之間的聯(lián)系的整體性與相互作用的復雜性．學科課程是從一個方面或一條線索去研究、解決問題，往往在學習研究中舍去了那些與主要矛盾關系不大的因素，或者往往以“理想化”來處理問題．事實上，事物的發(fā)展變化包含著許多因素，它們之間是相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的．綜合課程的學際性，就是從整體出發(fā)觀察、思考、解決問題．比如，“如何逃生”這一課題，涉及到心理學、物理學、化學、生理學等方面的知識．“水土流失”這一課題涉及到經(jīng)濟學、地理學、社會學、生物學、化學等問題．一般說來，學際的內(nèi)容形式包括學科內(nèi)綜合、學科間綜合、學際間綜合．目前的綜合課程已探索和發(fā)展到打破自然科學、社會科學、人文科學學問領域的界限，以學際的形式將自然、社會、人文綜合的程度．
三、課程內(nèi)容的開放性
綜合課程的內(nèi)容，主要來源于三個方面：一是各學科課程交融而成的知識；二是學生的生活經(jīng)驗；三是社會性綜合問題．其來源本身就說明了綜合課程的開放的特性．隨著人類社會的發(fā)展，人的社會實踐活動越深入，所遇到的綜合性問題就越多，產(chǎn)生交叉綜合的契機也越多．刻意追求知識體系的嚴密和穩(wěn)定，追求課程要求與教學內(nèi)容的統(tǒng)一，實質(zhì)上是以靜態(tài)的、封閉的形式來對應動態(tài)的、開放的內(nèi)容．在學生的思維中構成了一道道有形無形的桎梏．培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，必須打破課程內(nèi)容的封閉．知識無法窮盡，學習內(nèi)容應有取有舍，不能過分追求完整．新知識與日俱增，課程內(nèi)容應關注前沿。關注邊緣，面向交叉、面向未知．
四、課程資源的廣博性
由于課程結構的學際性和內(nèi)容的開放性，使課程資源無論是條件性資源還是素材性資源都具有廣博性的特征．教學時間自然延伸到45分鐘之外，教學空間已從學校、教室延伸到實驗室、圖書館、科技館、博物館、植物園、動物園、科研所、社區(qū)、工廠、田間、醫(yī)院等．
教科書在學科課程中是唯一的知識載體，但今天，多媒體和網(wǎng)絡信息技術已在“傳媒”方面扮演著愈來愈重要的角色，電子課本、電子閱覽室、信息網(wǎng)等已成為綜合課程內(nèi)容的重要載體．教師不僅僅是教材的消費者、使用者，更應該是教材的研發(fā)者、升華者．同時，學校教師也不再是唯一的教師，實驗員、科研人員、工人、社區(qū)管理員等也都將是綜合課程的教師．
五、課程實施的民主性
課程實施過程的民主性體現(xiàn)在師生關系的民主和思想學問的民主．教育者要改變居高臨下的習慣姿態(tài)，真心誠意地與學生平等交往與交流，在和諧融洽的氣氛中協(xié)同完成教學任務，教師由教育的`操縱者、主宰者變?yōu)橐龑д�、激發(fā)者．體現(xiàn)思想學問的民主，要淡化載體（書本）權威和教師權威，體現(xiàn)出教師和學生的雙主體性特點：從選題到制定具體的實施計劃，以及獲得學習的結果和評價等，不僅要求教師積極主動地參與設計、指導，通過教師主體性的發(fā)揮來調(diào)動學生主體性地參與，使學生具有自我發(fā)現(xiàn)課題、自我學習、自我思考、自我判斷、自我評價的資質(zhì)和能力．教師不再是知識的權威而將預先認識的知識體系傳遞給學生．學生也不再作為知識的接受者被動地聽任教師擺布，而是帶著自己的問題帶著各自的興趣、愛好、需要和觀點直接與客觀世界對話，在教師的指導下共享認識現(xiàn)實的喜悅．同時也要摒棄強制性的統(tǒng)一思維、統(tǒng)一語言、統(tǒng)一行動，鼓勵個性發(fā)展，允許多元思維并存，寬容探索中的錯誤、越級，培養(yǎng)標新立異和勇為人先的勇氣．
六、課程評價的發(fā)展性
與學科課程的分數(shù)評價不同，綜合課程的評價更重視學習的過程性、形成性．以質(zhì)性評價統(tǒng)整，取代量化評價，由甄別和遴選轉(zhuǎn)向激勵和發(fā)展，即把學生學習的成果比如調(diào)查報告、實驗報告、方案設計、制作等以及形成這些成果的過程和在這一過程中的情感、態(tài)度、價值觀作為評估學生的重要依據(jù)．評價的最終目的是引導學生多視角地觀察問題，多途徑地思考問題，多方案地解決問題，多層面地拓展問題，從而達到促進學生全面、健康地發(fā)展的目的．
綜上所述，具備以上特質(zhì)的綜合課程的復興，適應了人的發(fā)展和社會發(fā)展的雙重需要，必將對社會進步起到巨大的推動作用．
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