試論個(gè)人知識(shí)理論視角下教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)的發(fā)展的論文
論文關(guān)健詞:教師專業(yè)發(fā)展研究 個(gè)人知識(shí)理論視角 教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展
論文摘要:教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展研究已成為教師專業(yè)發(fā)展研究中極為重要的組成部分，本文主要從個(gè)人知識(shí)理論角度這一新的視角，對(duì)教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展進(jìn)行了研究。
一、教學(xué)專業(yè)知識(shí)研究簡(jiǎn)介
近年來(lái)，教學(xué)專業(yè)知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，受到越來(lái)越多的學(xué)者及教師的重視。由于個(gè)人知識(shí)理論的興起，關(guān)于教師個(gè)人教學(xué)專業(yè)知識(shí)的發(fā)展研究成為備受關(guān)注的前沿領(lǐng)域。教師個(gè)人教學(xué)專業(yè)知識(shí)的提出有助于深刻地認(rèn)識(shí)教學(xué)實(shí)踐在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要作用。
教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展正是教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的核心。關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展，不同學(xué)者從不同角度進(jìn)行大量研究，在不同時(shí)期提出了不同的發(fā)展研究觀點(diǎn)，但是牽涉到具體的教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展的研究卻相對(duì)而言很少。自從波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)理論”被應(yīng)用到教育領(lǐng)域以來(lái)，個(gè)人知識(shí)理論成為研究教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展的新視角。
“個(gè)人知識(shí)”一詞是波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》中提出來(lái)的。他認(rèn)為，在科學(xué)研究中，科學(xué)家的個(gè)人知識(shí)如個(gè)體的判斷力、信念等對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)和研究起著舉足輕重的作用，在人文社會(huì)科學(xué)中更是如此。他進(jìn)而指出:“人類的知識(shí)有兩種。通常被描述為知識(shí)的，即以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，稱為明確知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，稱為緘默知識(shí)�！泵鞔_知識(shí)可以言傳，能夠用各種符號(hào)加以表述，是一種公共的、外顯的知識(shí);而緘默知識(shí)是那種不能明確表述、雖知道但卻難以言說(shuō)和共享的知識(shí)，也稱內(nèi)隱知識(shí)。對(duì)此，波蘭尼也有極為精煉概括的表述，即“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能言傳的”。正因?yàn)榫}默知識(shí)、內(nèi)隱知識(shí)是個(gè)體的、私有的、難以言傳的，所以又統(tǒng)稱為個(gè)人知識(shí)。
作為教師，其“個(gè)人知識(shí)”是指教師個(gè)人在具體教學(xué)實(shí)踐情境中通過(guò)自身體驗(yàn)、沉思和領(lǐng)會(huì)并總結(jié)出來(lái)的有別于“公共知識(shí)”的實(shí)效性知識(shí)，在很大程度上受到教師已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征及個(gè)人經(jīng)歷等因素影響下形成的知識(shí)。在教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展的過(guò)程中，傳統(tǒng)觀點(diǎn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)外部力量，例如期望通過(guò)各，種形式化的培訓(xùn)促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)教學(xué)專業(yè)知識(shí)成分的界定也多數(shù)是從外部出發(fā)，假定教師在教學(xué)中應(yīng)該具有什么樣的知識(shí)，從而在教師教育時(shí)培訓(xùn)教師形成這些方面的知識(shí)。這里的“知識(shí)”往往局限于一般化理論知識(shí)的層面，與教師實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)踐缺乏足夠密切的聯(lián)系，更是忽略了教師在專業(yè)知識(shí)成長(zhǎng)中的主體意識(shí)和主觀能動(dòng)性。
從個(gè)人知識(shí)理論角度來(lái)看教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展，它重視并強(qiáng)調(diào)教師在這種專業(yè)知識(shí)發(fā)展中的主體地位與主觀能動(dòng)性。它反對(duì)將教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展看成是外部力量推動(dòng)的，但是也不能忽視外部力量的作用。個(gè)人知識(shí)理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)外因的相互作用與影響，而教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)正是連接這種相互作用與影響的橋梁。
二、從個(gè)人知識(shí)理論理解教學(xué)專業(yè)知識(shí)的特征
1996年，在聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教師在多變世界中的作用”論壇中，教育學(xué)家們提出了一個(gè)重要議題，即教師應(yīng)具備的教學(xué)專業(yè)知識(shí)是什么?他們認(rèn)為，教師必須學(xué)習(xí)什么(和怎樣學(xué)習(xí))才能解決好教與學(xué)的問(wèn)題。
1.教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種教師個(gè)人自身實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)
教學(xué)一直以來(lái)是一種個(gè)體化程度很高的、經(jīng)驗(yàn)性極強(qiáng)的活動(dòng)，其內(nèi)在特性顯現(xiàn)在教師個(gè)人的課堂教學(xué)活動(dòng)中。教學(xué)專業(yè)知識(shí)是來(lái)自于教師個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐的智慧，教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)背景構(gòu)成了教師建構(gòu)自己的教學(xué)知識(shí)的專業(yè)生活場(chǎng)景。與研究者運(yùn)用的“理論性知識(shí)”相比，教學(xué)知識(shí)包含了極為重要的實(shí)踐性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，在很大程度上是憑教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)的解釋、矯正、深化現(xiàn)成的知識(shí)而形成的綜合性知識(shí)。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者在研究教師的教學(xué)知識(shí)時(shí)都強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性，折射出他們對(duì)產(chǎn)生教師有關(guān)教學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境的關(guān)注。
2.教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種教師個(gè)人事先無(wú)法完全預(yù)見(jiàn)的知識(shí)
傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)既不以個(gè)人興趣、愛(ài)好為轉(zhuǎn)移，也不以時(shí)間空間為轉(zhuǎn)移，它代表普遍適用性，可以在任何時(shí)空與境域發(fā)生遷移。這種普適性知識(shí)觀受到了后現(xiàn)代主義學(xué)者的批判。建構(gòu)主義心理學(xué)者斯皮羅等人指出了在教學(xué)中不僅存在著結(jié)構(gòu)良好的普適性知識(shí)，而且還存在著許多結(jié)構(gòu)不良的情境性知識(shí)，隨著情景不同，對(duì)象不同，問(wèn)題的表現(xiàn)與解決方式都會(huì)有所不同。教師在其個(gè)人教學(xué)過(guò)程中面對(duì)的是千差萬(wàn)別且具有能動(dòng)性的個(gè)體，必須根據(jù)不同的情景而做出相應(yīng)的反映。教學(xué)專業(yè)知識(shí)中存在著細(xì)節(jié)化的、具體的、特定的、無(wú)法完全事先預(yù)見(jiàn)的成分，而傳統(tǒng)的教學(xué)專業(yè)知識(shí)觀正是忽視了這些特性。
3.教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種教師之間相互交流與對(duì)話的知識(shí)
所謂知識(shí)的交流與對(duì)話是指擁有知識(shí)的主體可以針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行交流，以求更加深人的理解和應(yīng)用。傳統(tǒng)的教學(xué)專業(yè)知識(shí)觀認(rèn)為，教師必須掌握預(yù)定的這些基本知識(shí)，并將這些知識(shí)看作是真理，因而不同的教師學(xué)習(xí)的都是用同一種符號(hào)體系表達(dá)的公共知識(shí)，雖然這種知識(shí)是可以言傳的，但卻缺乏對(duì)話性，目而公共知識(shí)意味著真理，教師要絕對(duì)服從。而個(gè)人知識(shí)則是教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐而形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí).它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對(duì)話的。個(gè)人知識(shí)觀認(rèn)為，教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐形成的個(gè)人知識(shí)，與個(gè)人的教育實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，含有大量個(gè)人加工的成分，而且這些知識(shí)是真正影響課堂教學(xué)的知識(shí)。因此，他們需要互相切磋與交流，從而不斷發(fā)展與提高。
4.教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種綜合并且復(fù)雜的知識(shí)
眾所周知，在教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)中，教學(xué)專業(yè)知識(shí)處于核心部分。因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)有效性、高效率、專業(yè)化程度都與其密不可分。教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅要理解理論性知識(shí)，更要把握好情境性知識(shí)。理論性知識(shí)包括教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)理淪的理解，對(duì)整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識(shí)的把握，將原理知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略，對(duì)所教科目及其日標(biāo)的了解和理解，對(duì)課程內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇和安排，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的.規(guī)劃和實(shí)施，對(duì)教學(xué)方法和技術(shù)的采用等。情境性知識(shí)是教師根據(jù)具體教學(xué)情境及時(shí)作出判斷與決定的行為傾向。它不是一種按步驟、分階段的邏輯認(rèn)識(shí)過(guò)程，也不是一種簡(jiǎn)單的感覺(jué)或無(wú)意識(shí)的行為，而是教師直覺(jué)、靈感、頓悟和想象力的即興發(fā)揮，在一瞬間把握事物的本質(zhì);同時(shí)表達(dá)了教師對(duì)學(xué)生的深切關(guān)注。由此我們可以看出，教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種相當(dāng)綜合并且復(fù)雜的知識(shí)。
5.教學(xué)專業(yè)知識(shí)是一種緘默且難以表述的知識(shí)
教學(xué)活動(dòng)作為一利，特殊的文化傳遞活動(dòng)，其中某些專業(yè)知識(shí)是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式獲得的，其專業(yè)品質(zhì)的提高更有賴于通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的積累而產(chǎn)生的緘默知識(shí)。它很難被清晰地觀察到，也很難通過(guò)明確的外部活動(dòng)改變之。緘默知識(shí)指有助于達(dá)到有價(jià)值的目的，但環(huán)境一般難以支持其傳遞的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師所擁有的，在課堂教學(xué)行為中表現(xiàn)出來(lái)的那些未經(jīng)整理、未經(jīng)傳播、緘默的、直覺(jué)的知識(shí)，比起那些高度清晰和編碼傳播的知識(shí)更令他人難以掌握。這種教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)親身體驗(yàn)與實(shí)踐所獲得的，盡管它很難被清晰的陳述，但與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著非常直接的聯(lián)系，甚至其本身就構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)程序，表現(xiàn)出一種“不證自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的實(shí)效性。
三、從個(gè)人知識(shí)理論看教學(xué)專業(yè)知識(shí)的發(fā)展路徑
教師個(gè)人的教學(xué)專業(yè)知識(shí)不僅影響著教學(xué)的實(shí)施，而且影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師個(gè)人的教學(xué)專業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具有非常重要的意義。那么教師在教學(xué)中如何發(fā)展自己的教學(xué)專業(yè)知識(shí)呢?如何使這些教學(xué)專業(yè)知識(shí)為自己的教學(xué)服務(wù)，使自己的教學(xué)更有效?
1.在教學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展中肯定教師的主體地位
首先，教師作為擁有知識(shí)的主體，在教學(xué)專業(yè)發(fā)展中應(yīng)幫助他們樹(shù)立主體意識(shí)，讓教師明確自己是擁有知識(shí)的主體，是知識(shí)的建構(gòu)者，教學(xué)知識(shí)只有經(jīng)過(guò)自己主動(dòng)地理解和吸收才能真正應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。其次，要尊重教師的個(gè)體差異，教師教育智慧的生成是在其以個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)、熱情、信念、價(jià)值等參與、卷人到教學(xué)實(shí)踐中，從而不斷、可持續(xù)地建構(gòu)起個(gè)人的教學(xué)知識(shí)。比如說(shuō)對(duì)于同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，不同的教師根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)等會(huì)選擇不同的教學(xué)組織方式或方法來(lái)教學(xué)，等等，這些都是可以接受的。
2.緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展教學(xué)專業(yè)知識(shí)
改變過(guò)去那種脫離教學(xué)實(shí)踐的教師教育方式。就教師培訓(xùn)而言，應(yīng)改變那種單一將教師集中起來(lái)對(duì)其宣讀學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)及心理學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)方式。應(yīng)該以教師主體和教學(xué)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，采取多樣且.有效的培訓(xùn)模式。比如采取案例教學(xué)培訓(xùn)模式，在真實(shí)或模擬真實(shí)的教學(xué)環(huán)境下，對(duì)受訓(xùn)教師的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行錄像，然后，組織專家根據(jù)錄像針對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的不同方面的知識(shí)分別進(jìn)行研討，并加以適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和分析。這樣將能大大加強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性，保證使每個(gè)受訓(xùn)教師都會(huì)有所得，有所提高。
3.加強(qiáng)教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思
反思是教師探索和解決教學(xué)問(wèn)題的基本點(diǎn)，是對(duì)日常教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣性了的、部分常規(guī)化了的思維方式和行為模式進(jìn)行理性的判斷、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)的過(guò)程。教師只有對(duì)自己在課堂上的教學(xué)行為進(jìn)行反思與研究，才能夠了解自己是如何教學(xué)的，實(shí)踐的教學(xué)行為對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有什么意義，反映了自己什么樣的教育理念。因此，教師可以通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)研究自己的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，并對(duì)之加以改進(jìn)，最終提升自己的教學(xué)專業(yè)知識(shí)。因?yàn)樾袆?dòng)研究的重點(diǎn)在于增加教師解決現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)和方法，改進(jìn)課程、教學(xué)或?qū)W習(xí)。通過(guò)行動(dòng)研究，從而提升教師自己的教學(xué)知識(shí)，發(fā)展為研究型的積極主動(dòng)的職業(yè)教育家。
4.提供交流平臺(tái)，鼓勵(lì)教師之間的交流與互動(dòng)
通過(guò)教師群體內(nèi)部同伴間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的探討與交流，讓教師從其他教師那里發(fā)現(xiàn)有借鑒價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)自己專業(yè)知識(shí)的發(fā)展并有效指導(dǎo)日后的教學(xué)活動(dòng)。教研小組是比較有效的教師交流活動(dòng)方式。它能夠圍繞一個(gè)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，集思廣益，各抒己見(jiàn)。同事互助觀課作為另一種有效地促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)交流的方式，是指教師之間為了某個(gè)共同關(guān)心的教學(xué)問(wèn)題而開(kāi)展的同事之間互助指導(dǎo)式的聽(tīng)課活動(dòng)，其目的主要是通過(guò)觀課后觀課雙方進(jìn)行的分析、討論和切磋，來(lái)提高專業(yè)知識(shí)水平，改進(jìn)教學(xué)行為。這無(wú)形中就促進(jìn)了教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，所以應(yīng)該大力提倡同事互助觀課活動(dòng)。
5.在教學(xué)中促使緘默知識(shí)顯性化
認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)中的緘默知識(shí)的關(guān)鍵在于使其“顯性化”。教學(xué)過(guò)程既可以傳遞、掌握和批判明確的知識(shí)，又能使緘默知識(shí)顯性化，并得到覺(jué)察、檢驗(yàn)和應(yīng)用。這就要求教師使ice.堂變成真誠(chéng)的自由對(duì)話過(guò)程。通過(guò)對(duì)話努力開(kāi)掘自己對(duì)教材知識(shí)或其所提出問(wèn)題的理解，讓每個(gè)緘默知識(shí)在對(duì)話中隨著具體的見(jiàn)解顯現(xiàn)出來(lái)，從而為自己和他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上檢驗(yàn)、修正或應(yīng)用。同時(shí)，教師在教學(xué)中要努力幫助學(xué)生將那些難以說(shuō)清的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)如概念、關(guān)系、圖形等表征出來(lái)，并對(duì)其進(jìn)行理性分析和檢驗(yàn)。在這種表征基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)仔細(xì)地思索和反復(fù)地修改，就能夠獲得那種令人滿意的表征，也就能夠比較完整或清晰地呈現(xiàn)出緘默知識(shí)。
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