論具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)的關(guān)系分析論文
一、傳統(tǒng)認(rèn)知理論的脈絡(luò)及其教育癥結(jié)
自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，以笛卡爾主義的二元論統(tǒng)攝著近代以來(lái)的知識(shí)研究，這種旨在強(qiáng)調(diào)身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質(zhì)、事實(shí)與價(jià)值、理論與實(shí)踐等二者的分離、割裂以此來(lái)尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類(lèi)自我并非是物質(zhì)性的存在，而是理智、心靈的實(shí)體與存在，兩者彼此對(duì)立、互不決定。休謨提出“兩種知識(shí)”的理論，“人類(lèi)理性的一切對(duì)象可以自然分為兩種，就是觀念的關(guān)系和實(shí)際的事實(shí)�！盵1]第一種知識(shí)是指幾何、代數(shù)、三角等科學(xué)，這種知識(shí)奠基于直覺(jué)的確定性和論證的確定性，他們是不依賴(lài)于經(jīng)驗(yàn)的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識(shí)關(guān)系到人們周?chē)氖聦?shí)，它們是依賴(lài)于經(jīng)驗(yàn)的，而是偶然的、不確定的。康德認(rèn)為，人類(lèi)的一切知識(shí)都可以概括為純粹知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，純粹知識(shí)不應(yīng)該理解為“依賴(lài)于這個(gè)或者那個(gè)經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的知識(shí)，而是理解為絕對(duì)不依賴(lài)于一切經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的知識(shí)……先天知識(shí)中根本不摻雜任何經(jīng)驗(yàn)性因素的知識(shí)叫做純粹知識(shí)�！苯�(jīng)驗(yàn)知識(shí)是“僅僅后天地即通過(guò)經(jīng)驗(yàn)才可能的知識(shí)�！盵2]杜威在分析之所以產(chǎn)生上述人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域中身心、主客彼此分裂時(shí)認(rèn)為，其根本原因在于人性本身具有逃脫不確定的風(fēng)險(xiǎn)以及對(duì)確定性進(jìn)行探尋的潛意識(shí)，恰恰“通過(guò)思維人們似乎可以逃避不確定性的危險(xiǎn)”，而由人類(lèi)感官等身體網(wǎng)絡(luò)所參與的“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對(duì)他們也不可能完全加以確定。”[3]這便不難理解，人類(lèi)身體、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐以及行動(dòng)等勢(shì)必會(huì)引發(fā)不確定的危險(xiǎn)，而必然加以祛除、摒棄，其結(jié)果伴隨著這兩者間不斷的分離與對(duì)立，人類(lèi)對(duì)知識(shí)的研究以及真理的追尋便開(kāi)始摒棄行動(dòng)的參與、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化以及實(shí)踐的價(jià)值等等。對(duì)此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎(chǔ)的流行科學(xué)觀，卻追求——并且不惜代價(jià)的追求——從科學(xué)中把這些熱情的、個(gè)人的、個(gè)性的理論堅(jiān)定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位�！盵4]這就是說(shuō)，“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識(shí)與科學(xué)所固有的對(duì)象。如果產(chǎn)生一種事物時(shí)我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認(rèn)知這種事物，因?yàn)樗歉S在我們的動(dòng)作之后的而不是存在于我們的動(dòng)作之前的。所涉及行動(dòng)的東西乃屬于一種單純猜測(cè)與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實(shí)證。”[5]
桎梏于二元論知識(shí)哲學(xué)的影響，認(rèn)知理論無(wú)論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結(jié)主義，人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程被定義為對(duì)信息、符號(hào)等進(jìn)行操作的計(jì)算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)圖式以及感受經(jīng)驗(yàn)等對(duì)認(rèn)知研究毫無(wú)價(jià)值可言。例如：信息加工理論將人類(lèi)的信息加工過(guò)程與“計(jì)算機(jī)”相類(lèi)比，認(rèn)知即是對(duì)符號(hào)或信息的加工、存儲(chǔ)、提取以及使用過(guò)程。聯(lián)結(jié)主義深受大腦神經(jīng)系統(tǒng)的啟發(fā)建構(gòu)出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，力圖體現(xiàn)大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標(biāo)從計(jì)算機(jī)信息加工的模擬轉(zhuǎn)向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，試圖找尋認(rèn)知是如何在復(fù)雜的聯(lián)結(jié)和并行分布加工中得以展開(kāi)與生成。然而，以這兩種認(rèn)知理論為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知主義將大腦的認(rèn)知過(guò)程簡(jiǎn)化為大腦之中抽象的符號(hào)運(yùn)算過(guò)程，身體僅是一個(gè)被動(dòng)接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應(yīng)器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。其實(shí)質(zhì)在于將感覺(jué)信息轉(zhuǎn)換為神經(jīng)沖動(dòng)并傳輸給大腦，然后由大腦獨(dú)自展開(kāi)認(rèn)知活動(dòng)。對(duì)此，正如有學(xué)者指出：“無(wú)論聯(lián)結(jié)主義的研究風(fēng)格與符號(hào)加工模式多么迥然相異，兩者在‘認(rèn)知的本質(zhì)就是計(jì)算’方面是相同的，認(rèn)知在功能上的獨(dú)立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)�！盵6]實(shí)際上，這種離身性的認(rèn)知論具有法國(guó)哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡(jiǎn)單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡(jiǎn)化為對(duì)自然、世界的準(zhǔn)確鏡像，認(rèn)知活動(dòng)在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗(yàn)的嵌入，其終極意義在于內(nèi)部符號(hào)(語(yǔ)詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實(shí)現(xiàn)“客觀性(不以人的意志為轉(zhuǎn)移)、確定性(不會(huì)變化或比較穩(wěn)定)、間接性(是別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明出來(lái)的，自己不參與原初創(chuàng)造)、現(xiàn)成性(由別人準(zhǔn)備好的)�！盵8]那么，課堂教學(xué)場(chǎng)域中，這種認(rèn)知理論勢(shì)必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀主義、普遍主義以及價(jià)值無(wú)涉的課程知識(shí)觀的過(guò)度迷戀與過(guò)度信奉，這種課程知識(shí)觀摒棄任何期間任何場(chǎng)域中教師與學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)，教學(xué)自然而然異化為復(fù)制、再現(xiàn)、表征既定的課程知識(shí)，這也成為了灌輸論、講授說(shuō)等教學(xué)論內(nèi)在的認(rèn)知理論與哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。
二、具身認(rèn)知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣
二元論思維的認(rèn)識(shí)論無(wú)疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對(duì)世界，然而，因其自身思維的內(nèi)在痼疾而引發(fā)種種思想認(rèn)識(shí)上的悖謬與實(shí)踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀(jì)以來(lái)諸多哲學(xué)家紛紛對(duì)這種二元論認(rèn)識(shí)論展開(kāi)了嚴(yán)肅、尖銳的批評(píng)。胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識(shí)的相關(guān)項(xiàng)即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等�！盵9]這就意味著，意義這一事項(xiàng)并非單純來(lái)自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對(duì)話(huà)的活動(dòng)和過(guò)程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是通過(guò)身體與周?chē)氖澜绮粩嘟换プ饔枚@取的。杜威指出人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的獲得、問(wèn)題情境的解決依賴(lài)于我們自身的參與，即“心靈是一個(gè)參與者，與其他事物交互發(fā)生作用�！盵10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過(guò)通過(guò)連續(xù)不斷的同化與順應(yīng)，動(dòng)作最終內(nèi)化為思維活動(dòng)的認(rèn)知理論。波蘭尼則特意杜撰個(gè)體知識(shí)這一詞匯，以此表達(dá)出每一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，都具有一個(gè)知道什么正在被識(shí)知的人的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，即正在識(shí)知的人的“無(wú)所不在的個(gè)人參與�！盵11]
伴隨著上述哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的突破，自上世紀(jì)八十年代以來(lái)，當(dāng)代認(rèn)知理論實(shí)現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實(shí)證、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的推動(dòng)。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實(shí)驗(yàn)證明身體負(fù)重情況不僅影響被試對(duì)事物重要性的評(píng)價(jià)，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實(shí)驗(yàn)證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過(guò)對(duì)被試皺眉進(jìn)行注射肌肉因肉霉素暫時(shí)麻痹后，發(fā)現(xiàn)被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時(shí)明顯速度變慢，從而證明認(rèn)知的形成同身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實(shí)驗(yàn)表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗(yàn)，由此進(jìn)一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過(guò)測(cè)試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實(shí)了身體動(dòng)作可以導(dǎo)致態(tài)度和認(rèn)知改變。[13]實(shí)驗(yàn)不斷驗(yàn)證認(rèn)知活動(dòng)并非單純理性、封閉、抽象的活動(dòng)，而必然依賴(lài)于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)以下三個(gè)層面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表達(dá)出思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，心智依賴(lài)機(jī)體的各種經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)自具有獨(dú)特知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個(gè)記憶、情緒、語(yǔ)言和生命的其他方面在其中編織在一起的機(jī)體。”概言之，認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動(dòng)力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知的過(guò)程是通過(guò)大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。
三、具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊(yùn)
課程與教學(xué)的變革源于其認(rèn)知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換，如若沒(méi)有對(duì)課程與教學(xué)所憑依的認(rèn)知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會(huì)落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。具身認(rèn)知理論對(duì)課程與教學(xué)的意蘊(yùn)體現(xiàn)為：
(一)具身認(rèn)知理論引發(fā)了對(duì)課程本質(zhì)觀的反思
在傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約下，課程本質(zhì)一般被認(rèn)定為有組織的教學(xué)內(nèi)容、書(shū)面的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程的內(nèi)容、計(jì)劃以及結(jié)果，清晰表達(dá)出課程即孤立固定、封閉靜止的實(shí)體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)程序而獨(dú)立自洽于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之外。杜威將這種課程認(rèn)識(shí)論概括為“旁觀者式的認(rèn)識(shí)論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且他們完全不受這些動(dòng)作的影響�！盵20]
伴隨著具身認(rèn)知理論對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知理論的徹底批判則呼喚了對(duì)課程本質(zhì)觀的`反思，傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個(gè)人知識(shí)、生活史實(shí)、感受體悟、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對(duì)話(huà)、彼此互融的過(guò)程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個(gè)人履歷或自我實(shí)現(xiàn)。這便意味著教師與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、生活史等個(gè)體知識(shí)取得了合法性的確認(rèn)并統(tǒng)整在課程之中，伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識(shí)的相互對(duì)話(huà)、合作中，不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動(dòng)態(tài)生成，從而共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識(shí)基礎(chǔ)。由此，“課程成為了一個(gè)過(guò)程——不是傳遞所(絕對(duì))知道的而是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程，而且通過(guò)探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己。”[21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實(shí)體性的旨趣逐步過(guò)渡、變革為“強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)與他人對(duì)個(gè)體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價(jià)值世界’與‘體驗(yàn)世界’，在自然、社會(huì)、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識(shí)的情境化意義”[22]的過(guò)程性、生成性以及復(fù)雜性的旨趣。
(二)具身認(rèn)知理論提供了重建教學(xué)實(shí)踐的契機(jī)
傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的教學(xué)實(shí)踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認(rèn)識(shí)論，即教師遵守既定、預(yù)設(shè)的方法對(duì)官方知識(shí)、法定課程進(jìn)行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對(duì)公共知識(shí)的機(jī)械接受、線性填充以及簡(jiǎn)單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個(gè)行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機(jī)。懷特海(A. N. Whitehead)批評(píng)這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識(shí)“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒(méi)有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體�！盵23]
然而，在具身認(rèn)知理論看來(lái)：教學(xué)并非意味著剔除教師與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，機(jī)械習(xí)得知識(shí)，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識(shí)以及生活問(wèn)題、合作建構(gòu)思想與意義的過(guò)程，彼此相互傾聽(tīng)與對(duì)話(huà)，共同創(chuàng)見(jiàn)自己的想法，從而實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程。這一過(guò)程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨(dú)特性、欣賞差異性的過(guò)程中合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程�！盵24]美國(guó)心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生是在逐漸成長(zhǎng)為專(zhuān)家的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不可能完全地參與所有活動(dòng)，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過(guò)渡。這樣的教學(xué)實(shí)踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習(xí)‘實(shí)踐文化’的一種方式……學(xué)習(xí)不是通過(guò)復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過(guò)獲得教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的，而是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過(guò)向心性的參與而發(fā)生的�！盵25]由此，具身認(rèn)知理論為審視我國(guó)課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機(jī)。
(三)具身認(rèn)知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價(jià)值訴求
受到傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約，課程與教學(xué)二者的關(guān)系也同時(shí)受到二元論思維的束縛，其結(jié)果便是“課程成為學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定著學(xué)校教育‘教什么’，教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程或手段，它規(guī)定著學(xué)校教育‘怎樣教’。課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的�！盵26]課程與教學(xué)兩者間的機(jī)械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時(shí)也反映出教育內(nèi)容或教材與教育的過(guò)程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。
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