高職教育課堂教學模式分析論文
摘要：在高職教育課堂教學中，有四種常見的教學模式，即講授教學模式、探究性教學模式、自學—輔導(dǎo)教學模式和案例教學模式。它們在理論基礎(chǔ)、教學目標、適用范圍和師生關(guān)系側(cè)重點中有所不同。需要界定清各自的價值，在未來教學模式的發(fā)展趨勢中更好地應(yīng)用到教學中。
關(guān)鍵詞：比較、高職教育、課堂教學模式
一、基本概念概述
1.定義
一般認為，教學模式系統(tǒng)的研究是從美國學者喬伊斯和威爾開始的，1972年，兩人出版了《教學模式》一書，他們對當時各種教學模式深入分析，概括出教學實踐中常見的23種模式，并把他們分成四大類。我國開始對教學模式的研究始于上世紀80年代，我國學者對教學模式定義的研究提出了9種代表性學說，有范型說、結(jié)構(gòu)說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達說、動態(tài)說、選擇說。幾十年來，國內(nèi)外學者試圖給教學模式下一個科學的定義，但尚無一個公認的定義。我們認為，教學模式就是在一定教學理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學理論的演繹或?qū)虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。關(guān)于高職課堂教學模式，目前，還尚未有公認的定義，我們認為是把一般的教學模式應(yīng)用到高職課堂教育實踐中的教學模式。高職教課堂教學模式有其特殊性，首先，高職課堂教學模式應(yīng)體現(xiàn)實踐性，這與高職教育的辦學定位有關(guān)，高職教育就是要培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型人才；二是，高職課堂教學模式應(yīng)突出對學生能力培養(yǎng)的特性，這與高職教育的辦學定位、人才培養(yǎng)模式有關(guān)。
2.分類
依據(jù)不同的標準可以把教學模式劃分為不同的種類，例如，從教學應(yīng)用來劃分，可以分為本學科教學模式和他學科教學模式；從教學形式上劃分，可以分為單元教學模式、課堂教學模式和實踐教學模式；從教學對象可以劃分為以學生為教學對象的學科教學模式和以教師為對象的學科教學模式；以教學過程中誰為中心，可以劃分為以教師為中心的教學模式、以學生為中心的教學和學習共同體。以教師為中心的教學模式是我們熟知傳統(tǒng)的教學模式，主要表現(xiàn)形式是接受學習和直接教學；以學生為中心的教學模式強調(diào)學生在學習活動中的中心作用，有發(fā)現(xiàn)學習、探究性學習和個別化教學模式等；學習共同體強調(diào)教師扮演支持者、幫助者和引導(dǎo)者的角色，具體形式有合作學習、情境學習、基于問題學習和支架性教學模式。
3.構(gòu)成要素
教學模式一般由五個方面構(gòu)成：一是理論指導(dǎo)，每一種教學模式都以特定教學理論和指導(dǎo)思想為指導(dǎo)；二是教學目標，每一種教學模式都是為實現(xiàn)一定教學目標的；三是操作程序，每一種教學模式都有其操作程序，規(guī)定先做什么，后做什么；四是教學策略，在操作過程中師生采用的教學方法、方式和措施的總和；五是教學評價，是教學模式實現(xiàn)教學目標的評價方法和標準。
二、幾種常見高職教育課堂教學模式分析
1.講授教學模式
�。�1）理論基礎(chǔ)。講授教學模式又稱講解—接受教學模式。它源于赫爾巴特的四階段教學法，受行為主義學派斯金納的操作性條件反射學習理論的影響，后來經(jīng)蘇聯(lián)凱洛夫等人的改造，傳入我國。這種模式表現(xiàn)在教師在課堂上通過對教材內(nèi)容做深入分析和系統(tǒng)講授，向?qū)W生傳遞前人積累的文化知識和經(jīng)驗。
�。�2）教學目標：講授教學模式的教學目標就是通過教師的有效講解，使學生形成系統(tǒng)的知識，形成新的教學結(jié)構(gòu)。
�。�3）教學程序：20世紀30年代，蘇聯(lián)教育學家根據(jù)教育理論提出了比較完整的結(jié)構(gòu)。有兩種模式：第一種模式：誘發(fā)學習動機——感知、理解學習材料——鞏固知識——運用知識——檢查；第二種模式：組織教學——導(dǎo)入——新授——鞏固——作業(yè)。
（4）教學策略：講授教學模式的'基本形式有講述式、講解式及講演式等。結(jié)合討論、分析論證、形象直觀等方法運用。
�。�5）評價：講授教學模式是由傳統(tǒng)教學模式演化而來的一種模式。首先，能夠大幅度提高課堂教學的效率和效果，教師可以利用講授教學模式把人類歷史發(fā)展的大量知識以定論的形式短時間內(nèi)傳授給學生，是一種比較經(jīng)濟、省時的教學模式；其次，該教學模式具有廣泛的適用性，適合所有學科知識的教學，適合所有年齡階段的學生；最后，這種教學模式能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。其局限表現(xiàn)在兩方面：第一，這種教學模式容易走向“灌輸式”和“填鴨式”，很容易忽視學生的接受水平；第二，這種教學模式很容易養(yǎng)成學生依賴心理，缺乏獨立性、主動性和創(chuàng)新性。
2.自學—輔導(dǎo)式教學模式
�。�1）理論基礎(chǔ)。自學—輔導(dǎo)式教學模式不同于學生的自學，而是學生在教師的指導(dǎo)下的獨立學習。該教學模式是以人本主義為指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮學生的主動性，
（2）教學目標。自學—輔導(dǎo)式教學模式是以形成學生的學習能力為目標。允許學生在學習中嘗試錯誤，培養(yǎng)學生獨立思考和學會學習的能力。
�。�3）教學程序。自學——討論——總結(jié)——鞏固。
（4）教學策略。主要的教學形式是學生的自學和討論，結(jié)合教師的講授。
�。�5）評價。自學—輔導(dǎo)式教學模式主要的特點是能發(fā)揮學生的學習積極性和主動性，形成學習能力。在學習過程中培養(yǎng)學生的合作精神，有利于教師的因材施教。它的缺點是建立在學生自學的基礎(chǔ)上，如果學生前期沒有自學和討論，教師在之后的講解可能是無效的；另外，這種方式比較費時。
3.探究性教學模式
探究性教學模式又稱自主探究的教學模式，是指學生在教師的引導(dǎo)下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內(nèi)容中的主要知識點進行自主學習、并進行小組合作交流，從而獲得經(jīng)驗，發(fā)展能力，形成積極的情感、態(tài)度和價值觀的一種教學模式。
�。�1）理論基礎(chǔ)。以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，認為學生是按照自己已有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)新知的，知識是學生的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境發(fā)生作用，通過同化和順應(yīng)納入自己已有的認識結(jié)構(gòu)中的。所以，教學要以學生為中心，以學生已有的知識經(jīng)驗為中心，在情境、協(xié)作中實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)和探究。
�。�2）教學目標。探究性教學模式的教學目標通過確立學生在學習中的主體地位，旨在培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。
�。�3）教學程序。創(chuàng)設(shè)情境——啟發(fā)思考——自主學習與自主探究——協(xié)作學習——總結(jié)提高。
�。�4）教學策略�；拘问绞亲灾鳌⑻骄亢秃献�。結(jié)合與同伴的討論、交流和教師的講解。
�。�5）評價。該教學模式最大的優(yōu)點是“主導(dǎo)——主體”相結(jié)合。既體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了學生的主體作用，是兩者的有機的結(jié)合。局限性在于學生的探究過程比較費時。
4.案例教學模式
案例教學模式是教師依據(jù)教學目標，在課堂中，創(chuàng)設(shè)具體情境，要求學生運用所學知識對情境討論、分析，在課堂外，幫助學生選擇專題進行實際研究，從而提高學生運用已有知識分析和解決問題的能力的一種教學模式。這種模式是案例教學法的一種應(yīng)用模式。最早由哈佛法學院院長克里斯托夫朗戴爾對現(xiàn)有的教學方法進行改革的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的。
�。�1）理論基礎(chǔ)。綜合性學習和建構(gòu)主義學習理論。綜合性學習最早提出和應(yīng)用在日本，是將人類社會的綜合性課題和學生關(guān)心的問題以單元的形式整合起來，通過學生主體的、創(chuàng)造性的問題解決學習過程，有機地將知識與經(jīng)驗、理論與實際、課內(nèi)與課外結(jié)合起來，以提高學生綜合解決問題的能力，促進知識、能情感、態(tài)度和價值觀的統(tǒng)一發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論已在前面論述。
�。�2）教學目標：該教學模式的主要教學目標是實現(xiàn)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，其次是形成學生收集信息、利用信息的能力和科學研究的能力。
�。�3）教學程序。組建合作小組——座位的編排、理論準備——課堂案例討論——課堂教師總結(jié)——專題研究過程指導(dǎo)——評價。
�。�4）教學策略。主要的教學形式是案例教學法，結(jié)合討論法和講授法。
（5）評價。該教學模式最大的優(yōu)點是促進學生多學科知識的整合，理論聯(lián)系實際，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。局限性在于不適合所有學科教學，在經(jīng)濟管理、政府管理、教育、法律等學科比較適用；不論教師和學生都需要花費大量時間去準備；對教師的要求比較高，包括教師案例的收集、課堂的組織、評價能力方面要求較高。
三、幾種常見高職課堂教學模式的比較
1.理論基礎(chǔ)不同
不同的教學模式，教學指導(dǎo)思想或者理論基礎(chǔ)不同，講授教學模式是受行為主義學習理論的影響，自學—輔導(dǎo)式教學模式受人本主義學習理論影響，而探究性教學模式和案例教學模式主要受建構(gòu)主義學習理論的影響。
2.教學目標不同
講授式教學模式主要的教學目標是傳遞知識，適合陳述性知識的教學；探究性教學教學模式主要的教學目標是形成能力，主要是形成分析問題、解決問題的能力，形成學生的創(chuàng)造能力，其次是形成同伴之間的合作能力。自學—輔導(dǎo)式教學模式的主要目標是形成能力，主要是一種學習能力。案例教學模式的教學目標是形成能力，主要是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，其次是收集信息能力和同伴的合作能力。3.適用范圍不同以上的分析中可以看出，四種教學模式的教學目標不同，其適用的范圍也不同。講授式教學模式教學目標是掌握大量知識，因此該教學模式幾乎適合所有主要傳遞知識的學科學習和需要傳遞知識環(huán)節(jié)的教學，應(yīng)用范圍較廣；而探究性教學模式的教學目標是形成能力，特別是創(chuàng)造能力，因此在數(shù)學、物理、化學等自然科學尤為適合；自學—輔導(dǎo)式教學模式的教學目標是培養(yǎng)一種學習能力，幾乎適合所有學科，范圍較廣。案例教學模式的教學目標主要是形成發(fā)現(xiàn)問題、理論解決實際問題的能力，因此在法律、教育、管理等人文社會科學的學科尤為適合。
4.師生在教學中的側(cè)重點不同
在教學中，講授教學模式的師生關(guān)系強調(diào)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師需要了解學生的最近發(fā)展區(qū)，占有大量知識，優(yōu)化教學設(shè)計，直觀、準確地把知識傳遞給學生，學生只需做好理解知識、接受知識的準備，講授教學模式充分體現(xiàn)了以教師為中心的教學模式。而在探究性教學模式、自學—輔導(dǎo)式教學模式和案例教學模式的師生關(guān)系中強調(diào)要充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和主體性，主動建構(gòu)知識，解決問題，從而形成各方面的能力，教師扮演的是引導(dǎo)者、幫助者和支持者的作用，這三種教學模式充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學模式。我們認為，不論以何種標準劃分教學模式都有其存在的價值和合理性，不能以一種價值標準判定孰優(yōu)孰劣，每一種教學模式都有其適用的范圍，有其獨特的存在價值。針對不同的學科，可以采用不同的教學模式，同樣在同一學科，我們針對不同教學內(nèi)容和教學目標可以綜合采用多種教學模式。未來教學模式發(fā)展的趨勢表明：首先由單一化向多樣化發(fā)展；其次是由歸納型向演繹型發(fā)展；再次是由重“教”向重“學”發(fā)展；最后是向現(xiàn)代化發(fā)展等。高職教育課堂教學模式發(fā)展亦是如此。由此，我們有必要對幾種常見的課堂教學模式進行分析與比較，界定清楚各種教學模式的價值，為教學更好的使用。
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