教師教學(xué)研究反思論文
當(dāng)我們面對(duì)“教師進(jìn)行教學(xué)研究的目的和行為、過(guò)程和結(jié)果如何？教師在教學(xué)研究中的地位、追求如何？”等問(wèn)題時(shí)，是否把這些問(wèn)題明朗化、條理化，形成了一種客觀的認(rèn)識(shí)。
一、教學(xué)研究是教師的內(nèi)需和自求
時(shí)下，我們不得不承認(rèn)這樣一種事實(shí)：教學(xué)研究已經(jīng)沾染上了濃濃的商業(yè)氣息，教學(xué)研究已經(jīng)打上了深深的金錢(qián)烙印，盡管它在更多時(shí)候、更大程度上是不得已而為之。我們的研究一旦受到名利的驅(qū)使、唯利益是瞻，便會(huì)失去自己的個(gè)性和尊嚴(yán)，淪落為金錢(qián)和名利的附庸。
教師的教學(xué)研究本質(zhì)上是全心全意為教學(xué)本身服務(wù)的，它的使命就是認(rèn)識(shí)教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、完善教學(xué)。像李吉林的小學(xué)語(yǔ)文“情境教學(xué)——情境教育”、李鎮(zhèn)西的語(yǔ)文生活化教學(xué)、竇桂梅對(duì)“主題教學(xué)”的思考等等無(wú)一不是從教學(xué)出發(fā)又回到教學(xué)的。這樣來(lái)看，教學(xué)研究就是對(duì)課堂教學(xué)真真切切的感受，就是踏踏實(shí)實(shí)地度過(guò)一個(gè)又一個(gè)“45分鐘”教學(xué)歷程，就是對(duì)發(fā)生的每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)判斷和決策，就是窮根究底、直面自我的深刻剖析，就是未雨綢繆、指向下一代的的操勞和籌劃。因此，教學(xué)研究有自己獨(dú)立的品格，有更高的精神追求，是一種自由的、主動(dòng)的、充分展現(xiàn)教師智慧和個(gè)性的發(fā)現(xiàn)之旅，是教師的一種不得不做的欲望和不得不說(shuō)的沖動(dòng)，是一種真真切切的內(nèi)在需要。
教師的教學(xué)研究是內(nèi)生的，并不是外鑠的。教師經(jīng)常處于充滿危機(jī)、困惑與尷尬的“壓力情境”中，感受到的是一種情境的“不確定性”、職域的“無(wú)邊界性”和責(zé)任的“無(wú)限性”。正是在日積月累的苦悶和苦惱中，教師產(chǎn)生了一種“我是誰(shuí)”的自身審視、一種“我從哪里來(lái)”的自我詰問(wèn)、一種“我要干什么”的自我求證、一種“我要到哪里去”的自我探詢。所以，“教師的提問(wèn)不單純是一種求知、一種理智行為，而更多地反映出某種實(shí)際的生命遭遇、艱難的處境和困惑，以及關(guān)于教育教學(xué)生活的矛盾、苦惱。教師的探究更多地意味著遭遇挫折的驚異與震撼之后對(duì)兒童發(fā)展可能性的尋求，對(duì)自身專業(yè)命運(yùn)的叩問(wèn)，對(duì)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人教育信念的澄清、質(zhì)疑。對(duì)教育應(yīng)然的追尋：意味著教師將‘不確定性’、‘無(wú)邊界性’、‘復(fù)雜性’等作為創(chuàng)造的契機(jī)加以把握、給以積極的應(yīng)答”。
真實(shí)的教師是生活在教學(xué)的真實(shí)當(dāng)中的，教學(xué)的真實(shí)是蘊(yùn)涵在真實(shí)的研究當(dāng)中的。因?yàn)椤罢鎸?shí)”意味著教師在教學(xué)當(dāng)中對(duì)一筆一畫(huà)的精心預(yù)設(shè)，意味著教師以一種怎樣的開(kāi)場(chǎng)來(lái)引起學(xué)生的興趣，意味著在集中與分散、合作與個(gè)體、討論與講授當(dāng)中或者擇善而從或者保持恰到好處的張力，意味著把開(kāi)了小差的學(xué)生拉回課堂，意味著讓失控的課堂恢復(fù)秩序，意味著回答學(xué)生你壓根就沒(méi)想到的幾乎不按“套路”而來(lái)的千奇百怪的提問(wèn)，意味著從學(xué)生的眼睛當(dāng)中讀出是不是還需要繼續(xù)強(qiáng)化，意味著面對(duì)學(xué)生的挑釁還要強(qiáng)壓怒火、強(qiáng)裝笑臉顯示自己是民主的典范，意味著面對(duì)沉悶乏味的課堂還要抑制自己的不滿而顯示自我陶醉，意味著面對(duì)自己的低級(jí)失誤或無(wú)地自容或做無(wú)力的辯白……教師就是在這樣的現(xiàn)場(chǎng)、事件、瑣碎中操心著、思考著、應(yīng)答著。面對(duì)“真實(shí)”，要想避免單調(diào)和重復(fù)，要想從容而有意義，唯有研究。因此，教師的教學(xué)研究是“自求”的，是一種自我訴求、一種自我探求、一種自我要求、一種自我追求。正是這種“自求”，使教師增長(zhǎng)教學(xué)智慧，形成教學(xué)理性，提升教學(xué)境界，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義。
二、教師教學(xué)研究應(yīng)重問(wèn)題與提高
教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際是大量的隨機(jī)的、偶發(fā)的、情境的、個(gè)別的問(wèn)題。這些小現(xiàn)象一般在日常教學(xué)生活中已經(jīng)習(xí)以為常、司空見(jiàn)慣、見(jiàn)怪不怪了。如對(duì)學(xué)生進(jìn)步情況的關(guān)注，對(duì)混亂、沖突的課堂秩序的關(guān)注，對(duì)學(xué)生的緊張情緒的關(guān)注，打算嘗試新方法等等。盡管這些現(xiàn)象很“小”并極容易被忽略，但卻真實(shí)地發(fā)生在教師自身或身邊，且在時(shí)時(shí)牽動(dòng)著教師的神經(jīng)，常常觸動(dòng)著教師的心情。發(fā)現(xiàn)這些小現(xiàn)象的過(guò)程，其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程；提升這些小現(xiàn)象的過(guò)程，其實(shí)就是歸納問(wèn)題的過(guò)程；解決這些小現(xiàn)象的過(guò)程，其實(shí)就是研究這些問(wèn)題的過(guò)程。正是通過(guò)對(duì)這些不起眼的教學(xué)小現(xiàn)象的研究，能夠讓教師感受到踏踏實(shí)實(shí)的收獲與成長(zhǎng)，體會(huì)到教學(xué)研究的真實(shí)與真誠(chéng)，引發(fā)起教師思想的波動(dòng)與震撼，鍛煉教師的問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題能力。另外，教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的還有一些真實(shí)的、實(shí)用的、必在的、斥偽的問(wèn)題。這些問(wèn)題杜絕虛假和表演成分(如表演課、觀摩課、交流課等)，講求實(shí)際和管用。通過(guò)對(duì)真問(wèn)題的關(guān)注，能夠使教師的教學(xué)研究求真、至善、達(dá)美。
事實(shí)上，教師所進(jìn)行的研究是一種特定的`“教學(xué)研究”，它是對(duì)教師自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和探究，其目的不是為教學(xué)工作增加額外的負(fù)擔(dān)，而是力圖使教學(xué)活動(dòng)以更有效的方式展開(kāi)，使教師在有限的時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生獲得更好更快的發(fā)展。因此，盡管在研究之初教師可能費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但一旦進(jìn)人研究的正常狀態(tài)，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學(xué)就演變成“研究式的教學(xué)活動(dòng)”，課堂就不再是教師和學(xué)生彼此守望的陣地而是共同耕耘的田野，教室就不再是教師噩夢(mèng)開(kāi)始的地方而是教師天然的實(shí)驗(yàn)室；一旦教師從自己的研究中找到了有效的教學(xué)策略，就有可能熟練地解決教學(xué)上的種種“困惑”；一旦教師從自己的研究中悟出管理的訣竅，就有可能減少無(wú)效的重復(fù)勞動(dòng)。比如，魏書(shū)生可以靠“六步教學(xué)法”讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)是一種探究之旅，李吉林可以靠“情境”的魅力讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)之旅，李鎮(zhèn)西可以靠“民主”讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)是一種快樂(lè)之旅。因此，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教學(xué)研究不 僅不會(huì)增加負(fù)擔(dān)，反而因教師能力的提高、有效策略和方法的掌握，會(huì)大大提高教學(xué)效率，改善教學(xué)效果。
三、教師教學(xué)研究是過(guò)程與實(shí)踐
教學(xué)的實(shí)踐本性同樣告訴我，研究不止步于一個(gè)概念的認(rèn)識(shí)，而是一個(gè)實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。一位教師，當(dāng)他對(duì)教學(xué)的意義、對(duì)自己所授學(xué)科的意義、對(duì)自己正在教授的內(nèi)容的意義、對(duì)怎樣使這樣的意義在自己的教學(xué)、自己的學(xué)生身上得到實(shí)現(xiàn)始終保持著清醒的意識(shí)和探索的行動(dòng)的時(shí)候，他對(duì)教學(xué)研究就算開(kāi)始了。這樣做，研究完全融入了教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，和他們的日常工作是一體的。同時(shí)，他們的教學(xué)活動(dòng)也因?yàn)橛辛嗣鞔_的、自覺(jué)的實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義的意識(shí)而體現(xiàn)了教學(xué)研究的價(jià)值和意義。因此，盡管教師可能會(huì)為自己的研究結(jié)果而感到興奮，但教師更注重那種“百思不得其解”的研究過(guò)程。
教學(xué)研究到底是追求理論還是為了實(shí)踐，一直以來(lái)這是一個(gè)存在分歧的問(wèn)題。主張追求理論的人認(rèn)為，既然是研究就要遵守研究的“規(guī)則”，就要遵照“學(xué)術(shù)”的標(biāo)準(zhǔn)。持有這種主張的人大多是專業(yè)的教學(xué)理論工作者，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究重在描述、解釋教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)理論，落腳點(diǎn)在“研究”上。而主張為了實(shí)踐的人則認(rèn)為教師的教學(xué)研究有自己的研究“規(guī)則”和“學(xué)術(shù)”標(biāo)準(zhǔn)(質(zhì)化研究、行動(dòng)研究、敘事研究、校本研究等)。持有這種主張的人大多是腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)從事一線教學(xué)的教師，他們強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)研究無(wú)意追求宏大的理論建構(gòu)，而是從自身教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后通過(guò)反思或分析解決這些問(wèn)題，落腳點(diǎn)是在“行動(dòng)”，是為了“行動(dòng)”而“研究”。因此，兩個(gè)陣營(yíng)的旨趣是有差異的，正如有學(xué)者所言：“教學(xué)論研究與教學(xué)研究密切相關(guān)，但不等于教學(xué)研究。教學(xué)論研究重在‘應(yīng)然’，教學(xué)研究突出‘實(shí)然’。教學(xué)研究展示對(duì)真的尊重、對(duì)現(xiàn)實(shí)的闡釋、對(duì)問(wèn)題的解決，以自在為主要行動(dòng)原則；教學(xué)論研究雖也有對(duì)真的展示，但更多的是體現(xiàn)對(duì)善的向往，對(duì)美的信仰，對(duì)未來(lái)的闡釋和追求，以自為為主要行動(dòng)原則。”比如，教師可能會(huì)問(wèn)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：我怎樣才能使我的沒(méi)有明確目的的學(xué)生每晚都做家庭作業(yè)呢?而研究者可能會(huì)問(wèn)這樣的可研究性問(wèn)題：兩種不同的獎(jiǎng)勵(lì)制度(自由的在校時(shí)間與父母的表?yè)P(yáng))對(duì)于無(wú)動(dòng)機(jī)的學(xué)生按時(shí)完成作業(yè)有什么影響?這兩個(gè)問(wèn)題都清楚地以問(wèn)題形式陳述，但顯然兩者的關(guān)注點(diǎn)是不一樣的。
當(dāng)然，教師的教學(xué)研究并不是排斥理論的，相反，還需要經(jīng)常進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，因?yàn)槔碚撛趩?wèn)題的解決中起著不可替代的作用�！袄碚摰膶W(xué)習(xí)可以幫助教師沖破習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)的束縛．讓教師掌握先進(jìn)的教育教學(xué)思想，促進(jìn)教師樹(shù)立新的教育教學(xué)觀念，并及時(shí)地了解先進(jìn)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教改信息，從而為教師的問(wèn)題求證提供正確的理論基礎(chǔ)；理論的學(xué)習(xí)可以為熟悉的事件提供不熟悉的闡釋和另外的工作方式，從而給問(wèn)題求證提供不同的視角；理論學(xué)習(xí)可以幫助教師升華自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)�！钡枰獜�(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)研究本真和使命乃在于實(shí)踐問(wèn)題的解決，我們要“避免教學(xué)觀念世界的奴役和主宰，時(shí)刻注意在教學(xué)觀念世界與教學(xué)生活世界兩者之間保持一定的張力，以不脫離對(duì)方為最基本的尺度”。
四、教師是研究的主體
教學(xué)研究的主體是教師自己。教師主體的回歸，教師專業(yè)化的發(fā)展，課程與教學(xué)的改革，這一切都強(qiáng)烈呼喚教師成為研究的主體。而擁有最佳的研究位置、豐富的研究機(jī)會(huì)、更多的研究權(quán)利則使教師成為研究的主體成為可能。教師成為教學(xué)研究的主體，意味著教師自己來(lái)研究問(wèn)題、研究自己的問(wèn)題、研究問(wèn)題的自己。教師自己來(lái)研究問(wèn)題決定了教師在所面臨的問(wèn)題上可以進(jìn)行自己的見(jiàn)解、分析和表達(dá)；教師研究自己的問(wèn)題，可以激發(fā)教師研究的熱情和堅(jiān)定教師研究的信念，解決教師面臨的困惑、迷茫和苦惱；教師研究問(wèn)題的自己，就是在研究中重新認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己、理解自己，回到自己的真實(shí)狀態(tài)，以自己為研究對(duì)象，以自己為研究工具，不斷地提升自己。
教師的教學(xué)研究是一種“行動(dòng)一感悟”式的研究，而不是“旁觀一發(fā)現(xiàn)”式的探究，是屬于原生態(tài)的研究。它要求教師把自己“擺進(jìn)去”，以參與者而非旁觀者的身份“聚焦自己特定教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟，描述自己教學(xué)生活中實(shí)際的境遇、困惑與迷茫．以及嘗試?yán)斫�、詮釋與解決教學(xué)問(wèn)題，是對(duì)自己生存、發(fā)展意義的不斷探尋與叩問(wèn)”。
“理論也許能轉(zhuǎn)化為技術(shù)，但它永遠(yuǎn)不可能直接轉(zhuǎn)化為教育情境問(wèn)題的處置所需要的直覺(jué)、藝術(shù)。對(duì)心靈問(wèn)題所施加的教育影響往往不是技術(shù)的，而是藝術(shù)的；不是直接的，而是間接的；不是共通的，而是獨(dú)特的。面對(duì)極富有挑戰(zhàn)性的困難處境，教師恐怕也無(wú)法抽身出來(lái)，保持距離，作‘客觀性’的思量，其所迫切需要的是洞察問(wèn)題的癥結(jié)，捕捉最佳時(shí)機(jī)，作開(kāi)放式的聆聽(tīng)、意譯，獲得移情理解，采取智慧行動(dòng)，富有創(chuàng)造性地建構(gòu)出新的教育價(jià)值、教學(xué)方案與藝術(shù)�！碑�(dāng)學(xué)生上課走神的時(shí)候，任何一位教師也不可能停下課來(lái)先去分析這位學(xué)生為什么走神，然后研究如何把他拉回課堂，而是通過(guò)一個(gè)眼神或者一個(gè)停頓來(lái)進(jìn)行不動(dòng)聲色的提醒，從而使學(xué)生回到課堂。所以，教學(xué)研究是一種智慧的生成，是一種藝術(shù)的升華。
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