兒童思維發(fā)展新論和語文教育的深化改革的教學(xué)論文
【摘 要】 通過多年的教改試驗(yàn)探索，作者發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維與語言能力在正確教育思想指導(dǎo)下和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境支持下，有可能做到普遍大幅度提升，從而實(shí)現(xiàn)語文教育的跨越式發(fā)展。試驗(yàn)結(jié)果表明，六、七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展有可能大大超前。為此，作者對(duì)皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”提出大膽質(zhì)疑，并在此基礎(chǔ)上，提出自己的“兒童思維發(fā)展新論”。
【關(guān)鍵詞】?jī)和J(rèn)知發(fā)展階段論 兒童思維發(fā)展 語文教育 跨越式發(fā)展
一、基于網(wǎng)絡(luò)的語文教育跨越式創(chuàng)新試驗(yàn)
1．試驗(yàn)的目的
從2000年9月開始，北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所在深圳市南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)一年級(jí)的兩個(gè)班（80位小學(xué)生）中，進(jìn)行了一項(xiàng)基于網(wǎng)絡(luò)的語文教改試驗(yàn)。該試驗(yàn)主要在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行（學(xué)生經(jīng)常在與Internet相聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)教室中上課，每位學(xué)生都有一臺(tái)終端機(jī)可隨時(shí)上網(wǎng)，而且部分學(xué)生在家里也能上網(wǎng)），其目標(biāo)就是力圖通過兩年左右時(shí)間，使中國(guó)兒童“能讀會(huì)寫”——掌握 2500-3000 以上常用漢字，并能寫出800-1000 字左右結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章。
由于按照新課標(biāo)的要求，這一目標(biāo)要在五至六年級(jí)才能達(dá)到，即與新課標(biāo)相比，教學(xué)效率可提高一倍以上，因此我們把這一教改試驗(yàn)稱之為“基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的語文教育跨越式創(chuàng)新試驗(yàn)”。
2. 試驗(yàn)的概況及效果
從第一學(xué)年結(jié)束（即學(xué)完兩個(gè)學(xué)期）時(shí)，學(xué)生所取得的成績(jī)看， 試驗(yàn)班中的較優(yōu)秀學(xué)生（約占15%）已經(jīng)基本達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)（即掌握了2500以上的漢字，并能流暢地寫出800-1000字的文章），其余學(xué)生也能掌握1500-2000字左右，能流暢地寫出200-500字的短文，即也能接近預(yù)定目標(biāo)。經(jīng)過兩輪試驗(yàn)的結(jié)果表明，只用兩年甚至3個(gè)學(xué)期的時(shí)間使絕大部分學(xué)生（95%以上）掌握2500以上的漢字（包括能認(rèn)、能讀，手寫漢字則仍按課標(biāo)要求，不提前）是沒有問題的，要能流暢地寫出上千字的文章對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生也不會(huì)有困難。總之，從語文教學(xué)的識(shí)字、閱讀與寫作的能力要求上看，上述跨越式發(fā)展目標(biāo)完全可以達(dá)到。
3. 試驗(yàn)成功的主要因素
之所以能用較短時(shí)間實(shí)現(xiàn)語文教育的跨越式發(fā)展，主要因素有三個(gè)：
�。�1）網(wǎng)絡(luò)提供了豐富的教學(xué)資源，為大量擴(kuò)展閱讀提供了可能性
本試驗(yàn)是借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行的，每位學(xué)生都可以在學(xué)校的終端機(jī)上直接上網(wǎng)，擴(kuò)展了學(xué)生閱讀的環(huán)境和內(nèi)容。目前在我國(guó)面向少年兒童的中文網(wǎng)站中，已擁有相當(dāng)多圖文并茂甚至配有聲音、動(dòng)畫的多媒體童話故事、寓言故事或成語故事。少年兒童的本性就是好奇，就是愛聽故事、愛看小人書。多媒體的童話、寓言或成語故事是一種“動(dòng)態(tài)小人書”，對(duì)于少年兒童尤其具有吸引力，無需老師提出要求，孩子們自己就會(huì)如饑似渴地從網(wǎng)上的相關(guān)網(wǎng)站上找來看。根據(jù)兒童的這一特點(diǎn)，老師每次上課都不占用過多時(shí)間去講解課文內(nèi)容，在突破了教學(xué)難點(diǎn)完成本課的基本教學(xué)任務(wù)之余，引導(dǎo)學(xué)生上網(wǎng)去閱讀那些經(jīng)過精選的多媒體材料，并騰出一定時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生之間交流在網(wǎng)上學(xué)習(xí)的心得，。這樣，每位學(xué)生都可以在一節(jié)課中多看好幾篇課外閱讀材料。
�。�2）試驗(yàn)突破了傳統(tǒng)教學(xué)中將識(shí)字、閱讀、作文三個(gè)環(huán)節(jié)孤立、割裂的做法，在信息技術(shù)環(huán)境下把三者有機(jī)結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)了以語言運(yùn)用為中心的教學(xué)（這是語文教學(xué)的重大改革）。
本試驗(yàn)中的識(shí)字教學(xué)是與閱讀過程密切相關(guān)的，大量擴(kuò)展閱讀又為識(shí)字教學(xué)效果的鞏固與遷移提供了理想的條件。小朋友們?cè)陂喿x了網(wǎng)上的材料以后，或是遇到了什么有趣的事情，可以隨時(shí)在校園網(wǎng)的班級(jí)留言板里向老師談自己的感想。老師對(duì)學(xué)生在留言板上的文字表達(dá)及時(shí)給予肯定或修改，并對(duì)寫得好的學(xué)生在班里當(dāng)堂表揚(yáng)。于是，學(xué)生由原先只能打一兩句話，不到半年就發(fā)展到能流暢地打出幾百字的小短文，部分優(yōu)秀學(xué)生的一次習(xí)作，可以達(dá)千字以上，且言之有物，個(gè)性鮮明。之所以能取得這樣的效果，就是由于本試驗(yàn)把識(shí)字、閱讀和作文三者有機(jī)結(jié)合起來：快速識(shí)字以后，立即大量閱讀，接著就鼓勵(lì)每位學(xué)生在留言板上“寫”（用電腦打出來），整個(gè)語文教學(xué)過程完全以語言文字的運(yùn)用為中心，讓學(xué)生在真實(shí)的語言文字運(yùn)用環(huán)境中來學(xué)習(xí)語文，而不是主要通過詞語講解、語法分析來學(xué)語文。
�。�3）將語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來
試驗(yàn)班老師除了認(rèn)真抓緊識(shí)字、寫字、閱讀和作文等教學(xué)環(huán)節(jié)以外，還非常注重通過鼓勵(lì)發(fā)散思維、啟發(fā)聯(lián)想、想象、邏輯分析等多種方式結(jié)合語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。為了說明這個(gè)問題，我們來看看試驗(yàn)班的老師關(guān)于“公雞和狐貍”一課是怎樣教的。
《公雞和狐貍》一課說的是公雞利用智慧，嚇跑了想要吃她的狐貍并保衛(wèi)了果園的故事。在學(xué)習(xí)了課文的生字以后，老師為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，向孩子們提出這樣一些問題：“你能幫助公雞想出更有智慧的辦法嗎？”、“你能想出幫助狐貍達(dá)到目的的方法么？”、“你能幫助狐貍改邪歸正，讓公雞和狐貍成為好朋友嗎？”、要求在此基礎(chǔ)上重新編出桓觥豆??禿?輟返耐?骯適隆Ｑ??誘廡┪侍獬齜ⅲ?諏粞園逕嫌輝靜斡耄?黿鲆惶焓奔渚托闖雋?8篇習(xí)作——有的一人寫兩篇。
在隨后兩天里，還有不少學(xué)生繼續(xù)將自己的習(xí)作張貼到留言板上。孩子們的習(xí)作圍繞老師提出的問題基本上分為三類：（1）給公雞出主意；（2）幫狐貍想辦法；（3）改造狐貍讓公雞和狐貍成為好朋友。孩子們的主意和辦法五花八門，其中有不少閃爍著智慧的火花，體現(xiàn)出較高程度的創(chuàng)新思維。孩子們的創(chuàng)造精神得到較好發(fā)揮的動(dòng)人景象，并非只在《公雞和狐貍》一課中可以看到，而是在兩個(gè)試驗(yàn)班的日常教學(xué)中隨處可見。為了真實(shí)地反映試驗(yàn)的情況，南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校已將試驗(yàn)班學(xué)生的網(wǎng)上習(xí)作，編成兩大厚本資料出版。
為三年級(jí)以上小學(xué)生編輯出版作文選，在目前國(guó)內(nèi)外的一些名校中并不鮮見。但是，能為一年級(jí)小學(xué)生編輯出版作文選，則是前所未聞。這兩個(gè)試驗(yàn)班學(xué)生的入學(xué)年齡都只有六周歲左右，僅僅通過兩個(gè)學(xué)期的試驗(yàn)就能普遍達(dá)到如此高的.認(rèn)知發(fā)展水平，這是我們始料不及的，也是經(jīng)典教育理論所無法解釋的。從而促使我們不得不對(duì)迄今為止的權(quán)威教育理論，尤其是有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論加以認(rèn)真的審視與思考，并在此基礎(chǔ)上提出我們的質(zhì)疑。
二、語文教育創(chuàng)新探索實(shí)踐對(duì)“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”提出的質(zhì)疑
眾所周知，瑞士著名教育心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）早在1952年就提出“兒童的認(rèn)知發(fā)展”是按階段劃分，不能跨越，也不能顛倒的重要思想[2]，在他1970年出版的代表性論著《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》（The Principles of Genetic Epistemology）[3]一書中更對(duì)這一問題進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的探討，從而形成皮亞杰獨(dú)具特色的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”，為這一領(lǐng)域的研究做出了開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。
�。ㄒ唬┢喗堋皟和J(rèn)知發(fā)展階段論”的基本內(nèi)容
皮亞杰的這一理論認(rèn)為，如果以“運(yùn)演”（operation）作為標(biāo)志，可以把兒童的認(rèn)知發(fā)展過程劃分為四個(gè)階段。這里的運(yùn)演并非指形式邏輯中的運(yùn)演，也不是指一般數(shù)學(xué)上的運(yùn)演，而是指心理運(yùn)演，即通過形象、表象或象征符號(hào)在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的操作。這種心理運(yùn)演具有兩個(gè)基本特征：
可逆性——可以朝一個(gè)方向進(jìn)行，也可以朝相反方向進(jìn)行。
守恒性——運(yùn)演的結(jié)果會(huì)使客體的外部形態(tài)發(fā)生變化，但其原有屬性保持不變，這種不變性稱為守恒，如“窄×高”可以等同于“寬×矮”（面積不變）。
皮亞杰以運(yùn)演為標(biāo)志，對(duì)兒童從嬰兒到青春期的發(fā)展作出下面四個(gè)階段的劃分：
1．感知運(yùn)動(dòng)階段（Sensori-motor level）
這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。從出生至兩歲，大致處于這一階段。出生嬰兒只有先天的遺傳性無條件反射，隨后才逐漸發(fā)展出通過組織自己的感覺與動(dòng)作以應(yīng)付外部環(huán)境刺激的能力。到這一階段后期，感覺與動(dòng)作明顯區(qū)分，手段與目的逐漸分化，思維開始萌芽。
2．前運(yùn)演階段（Pre-operational level）
這一階段（2～6歲）兒童的各種感覺運(yùn)動(dòng)圖式逐漸內(nèi)化為表象或形象圖式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地使用表象和詞語來表征外部事物，但他們的詞語或其他的象征符號(hào)還不能代表抽象的概念，只能在不脫離實(shí)物和實(shí)際情景的場(chǎng)合應(yīng)用，即思維仍受具體的直觀表象的限制。
3. 具體運(yùn)演階段（The stage of concrete operations）
具體性——這是具體運(yùn)演階段（7～11歲）的最主要特征。兒童在這個(gè)階段中隨著抽象概念的形成，已開始具有邏輯推理能力。但是這時(shí)的邏輯推理還離不開具體事物的支持，否則兒童會(huì)感到困難，所以這種邏輯推理能力只是初步的。
4. 形式運(yùn)演階段（Formal operations）
皮亞杰認(rèn)為，兒童在11－12歲之間開始進(jìn)入形式運(yùn)演階段，這一階段的主要特征是：
�、� 思維形式與思維內(nèi)容開始區(qū)分
�、� 能運(yùn)用假設(shè)進(jìn)行各種邏輯推理
�、� 有特定的形式運(yùn)演結(jié)構(gòu)形式
�。ǘ┢喗軐�(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展研究做出的杰出貢獻(xiàn)
皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域所做出的貢獻(xiàn)是重大的，主要包括這樣幾個(gè)方面：
1. 堅(jiān)持唯物辯證的認(rèn)知發(fā)展觀，反對(duì)唯心的和機(jī)械的認(rèn)知發(fā)展觀
長(zhǎng)期以來，關(guān)于認(rèn)知的起源和認(rèn)知的發(fā)展這個(gè)根本問題，一直存在著兩大思想派別和兩種世界觀的對(duì)壘：一種是唯心的先驗(yàn)主義觀點(diǎn)，如天賦論和各式各樣的先驗(yàn)論所堅(jiān)持的那樣，認(rèn)為“主體天生就具有一些內(nèi)部生成的結(jié)構(gòu)，并把這些結(jié)構(gòu)強(qiáng)加于客體”[3]；另一種是機(jī)械唯物論觀點(diǎn)，如各種經(jīng)驗(yàn)主義者所宣揚(yáng)的那樣，認(rèn)為“主體是受教于在他以外之物的”。皮亞杰從唯物辯證觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)上述兩種思想都作了深刻批判。
2. 首次將兒童心理發(fā)生的研究引入認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，為“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的建立做出開創(chuàng)性貢獻(xiàn)
3. 首次揭示出兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，并對(duì)其中某些階段的發(fā)展做出了比較準(zhǔn)確的描述
大量的研究與實(shí)踐證明，皮亞杰所揭示的“兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性”的規(guī)律是普遍存在的。兒童的認(rèn)知能力從發(fā)生到成熟，要經(jīng)歷由較低一級(jí)水平向較高一級(jí)水平的若干個(gè)過渡階段，這種發(fā)展順序是不可改變、不可超越的。認(rèn)識(shí)并掌握這一規(guī)律，對(duì)于基礎(chǔ)教育的改革和教育質(zhì)量的提高有直接的指導(dǎo)意義。
4. 創(chuàng)造了一整套獨(dú)特的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究方法——“臨床法”
（三）皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論的缺陷
通過我們自己多年來在創(chuàng)造性思維領(lǐng)域所進(jìn)行的理論研究，和近幾年在小學(xué)語文教育領(lǐng)域的改革探索，我們發(fā)現(xiàn)皮亞杰理論還存在一些問題，其中較主要的缺陷有：
1．對(duì)兒童思維的發(fā)展階段作固定劃分，過分強(qiáng)調(diào)天生的作用，而忽視語言環(huán)境的影響和教育的作用（這種觀點(diǎn)在信息時(shí)代尤其有害，眾所周知，隨著電視、多媒體和網(wǎng)絡(luò)的普及，人們獲取信息和知識(shí)的手段日益快捷方便，獲取信息和知識(shí)的數(shù)量、質(zhì)量也大大提高，兒童思維發(fā)展進(jìn)度已明顯加快。皮亞杰沒有認(rèn)識(shí)到，兒童認(rèn)知發(fā)展的幾個(gè)階段及順序雖不可改變，但通過正確的教育和信息技術(shù)環(huán)境的支持，上述發(fā)展階段有可能大大壓縮和提前，而非一成不變。如果我們用皮亞杰劃定的固定年齡段來看待兒童思維的發(fā)展，將會(huì)對(duì)我們的基礎(chǔ)教育尤其是對(duì)小學(xué)階段的教育造成很大的束縛與限制）；
2．認(rèn)為在前運(yùn)演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學(xué)齡前兒童的語言基礎(chǔ)還很薄弱，還缺乏足夠詞語概念來支持抽象邏輯思維(后面我們將會(huì)用當(dāng)代兒童心理學(xué)和兒童語言學(xué)的最新研究成果證明，皮亞杰的這一觀點(diǎn)與實(shí)際情況完全不符，并將對(duì)語文教學(xué)帶來很大的負(fù)面影響)；
3．以“運(yùn)演”作為劃分認(rèn)知發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上就是完全以 邏輯思維作劃分標(biāo)準(zhǔn)，甚至認(rèn)為11歲以前不可能有基于命題假設(shè)的抽象邏輯思維，只有基于表象的思維和離不開具體事物支持的初步邏輯思維。所以對(duì)小學(xué)中低年級(jí)語文教學(xué)（其他學(xué)科也如此）歷來只強(qiáng)調(diào)形象思維和直觀教學(xué)，而忽視抽象邏輯思維的培養(yǎng)。這種觀點(diǎn) 對(duì)小學(xué)生創(chuàng)新思維（創(chuàng)造性 思維）的培養(yǎng)是非常不利的。
三、兒童思維發(fā)展新論
�。ㄒ唬﹥和季S發(fā)展新論的提出背景
考慮兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分，應(yīng)當(dāng)兼顧思維能力的兩個(gè)方面因素：一是思維加工能力，二是思維加工材料。思維加工能力即內(nèi)化的心理操作能力，思維加工材料則指表象、概念等不同形式的符號(hào)表征系統(tǒng)。
皮亞杰只考慮了第一個(gè)方面的因素，并對(duì)這一個(gè)方面的因素作了極端化的理解，這就造成了很大的片面性。這種極端化的理解表現(xiàn)在：對(duì)內(nèi)化的心理操作能力僅僅理解為邏輯思維這一種能力，而把形象思維能力、直覺思維能力（即運(yùn)用表象進(jìn)行加工的心理操作能力）完全排除在外，而不是把內(nèi)化的心理操作能力看作是這三種思維能力的綜合體現(xiàn)。人類的基本嘉?問驕褪鍬嘸?嘉?⑿蝸笏嘉?橢本跛嘉??鄭?豢贍芏嘁恢鄭?膊荒萇僖恢諿5]。所以內(nèi)化的心理操作能力必須同時(shí)包括這三方面的能力，才能反映兒童認(rèn)知發(fā)展的客觀實(shí)際，否則就會(huì)產(chǎn)生片面性。皮亞杰在理論上的最大失誤就是在這里。
�。ǘ﹥和季S發(fā)展新論的基本內(nèi)容
綜合以上分析，結(jié)合思維能力的兩個(gè)方面因素，我們提出一種關(guān)于兒童思維（認(rèn)知）發(fā)展的新理論，按照這種理論，兒童思維（認(rèn)知）發(fā)展階段應(yīng)劃分如下：
�。�1）動(dòng)物思維階段（0歲——開始具有初步言語能力之前）
�。�2）初級(jí)思維階段（具有初步言語能力——具有熟練的口語能力之前）
�。�3）中級(jí)思維階段（具有熟練的口語能力——完備的思維品質(zhì)形成之前）
（4）高級(jí)思維階段（完備的思維品質(zhì)形成之后——）
這里所說的思維包括邏輯思維、形象思維和直覺思維，這里所說的思維品質(zhì)是指按照朱智賢與林崇德教授所定義的、包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、敏捷性和批判性等五個(gè)方面的思維品質(zhì)[4]，而不是皮亞杰所定義的、只考慮可逆性與守恒性的思維品質(zhì)。
在上述關(guān)于兒童思維發(fā)展階段的劃分中，涉及“開始具有初步言語能力”和“具有熟練口語能力”如何界定的問題。為了對(duì)此做出正確的界定，我們需要先了解兒童語言的發(fā)展過程。根據(jù)迄今為止國(guó)內(nèi)外對(duì)兒童語言發(fā)展的大量實(shí)驗(yàn)研究[3][6][7][8]我們認(rèn)為，兒童從出生到“具有熟練口語能力”大致經(jīng)歷以下4個(gè)時(shí)期：
�。�1）發(fā)聲練習(xí)期（出生至6個(gè)月左右）：在這一時(shí)期中，嬰兒還沒有言語能力，即既不能說出任何詞語，也聽不懂任何詞語，但是能發(fā)出各種不同的聲音。起初發(fā)生的聲音比較單一，以后通過模仿使發(fā)出的聲音越來越富于變化。這一時(shí)期所發(fā)出的聲音只是用于表達(dá)嬰兒的饑、渴、喜、痛等感覺，或是某種要求和欲望，還不是代表特定含義（概念）的語音符號(hào)，所以仍屬于第一信號(hào)系統(tǒng)而非第二信號(hào)系統(tǒng)。
�。�2）言語準(zhǔn)備期（7至11或12月）：在此時(shí)期中，嬰兒雖然還不能說出詞語，但已開始能對(duì)話語進(jìn)行初步的理解（例如，當(dāng)嬰兒聽到“把蘋果給媽媽”的話語時(shí)，能做出拿蘋果給媽媽的反應(yīng)[8]）；此外，嬰兒還能通過簡(jiǎn)單的體態(tài)語與成人進(jìn)行交流（例如，舉起雙手表示要大人抱，用嘴吧做吮吸動(dòng)作表示想吃奶）。據(jù)文獻(xiàn)[8]的研究，對(duì)于這一時(shí)期后半段的嬰兒來說，能大致理解（即能基本聽懂意思但還不能夠說出來）的詞語約有200個(gè)左右，其中名詞性的詞語和動(dòng)詞性詞語大致各占一半。這是第二信號(hào)系統(tǒng)開始建立的時(shí)期，而開始具有初步言語能力則是在這一時(shí)期的后半段，即在11或12個(gè)月前后。
�。�3）言語發(fā)展期（1歲至兩歲半左右）：在這一時(shí)期，兒童已能以主動(dòng)方式參與言語交際活動(dòng)，即不僅能聽，而且能說。但是這個(gè)時(shí)期兒童所使用的語言還是不成熟、不完整的、屬于幼兒的特殊語言，這種特殊語言的發(fā)展又可以劃分為獨(dú)詞句、雙詞句和電報(bào)句等三個(gè)子階段。按照“語覺論”的觀點(diǎn)（參看文獻(xiàn)[9]），兒童天生就有語義知覺能力——即對(duì)語音和語義進(jìn)行辨識(shí)的能力，如上所述，文獻(xiàn)[8]的研究也證實(shí)了這點(diǎn)——7至12個(gè)月的兒童已能聽懂200個(gè)以上詞語，并能理解較簡(jiǎn)單的句子。兒童在這一時(shí)期之所以只能用片斷的詞語或電報(bào)句來表達(dá)自己的意思，而不能說出完整、連貫的句子，是由于他們掌握詞語和語法規(guī)則的數(shù)量還很有限，并不是因?yàn)閷?duì)所要表達(dá)的句子在語義理解上有問題。例如，為了表達(dá)“我想要媽媽抱”和“希望姐姐陪我玩車車”這兩個(gè)完整的句子，在幼兒言語發(fā)展期的不同年齡段有這樣三種不同的表達(dá)方式：
1歲至1歲半左右往往是說“抱”（或“抱抱”），“車”（或“車車”）——獨(dú)詞句階段；
1歲半至2歲左右往往是說“媽媽抱”，“玩車車”——雙詞句階段；
2歲至2歲半左右往往是說“我 媽媽抱”，“姐姐玩車車”——電報(bào)句階段。
對(duì)于這樣的獨(dú)詞句、雙詞句或電報(bào)句，若孤立地看，是有歧義甚至讓人無法理解的，但在一定的交流背景下（即有一定的上下文語境），并伴隨兒童的手勢(shì)、體態(tài)、表情則兒童用這類不完整的語言和別人交流將不會(huì)有什么障礙。
�。�4）言語成熟期（兩歲半至4.5歲或5歲）：兩歲半以后，由于兒童的實(shí)踐活動(dòng)（游玩、學(xué)習(xí)等）日益增加，和別人的交際范圍逐漸擴(kuò)大，言語能力隨之得到迅速的發(fā)展，對(duì)本民族口頭語言的掌握逐步熟練與完善。據(jù)著名心理學(xué)家朱智賢教授發(fā)表的材料：在20世紀(jì)的80年代，我國(guó)心理學(xué)家曾對(duì)十個(gè)省市兩千余名學(xué)前兒童掌握的總詞匯量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果表明：3～4歲兒童常用詞有1730個(gè)，4～5歲兒童的常用詞有2583個(gè)，5～6歲兒童的常用詞有3562個(gè)[6]。與此同時(shí)，兒童對(duì)本民族語言的語言規(guī)則的掌握及語言現(xiàn)象的了解也日益增加[8]。著名語言學(xué)家李宇明教授曾以“疑問句系統(tǒng)”這一語言的子系統(tǒng)為例，對(duì)我國(guó)1至5歲的嬰幼兒的語言發(fā)展作了深入研究[8]（之所以選擇“疑問句”作為研究對(duì)象是因?yàn)椋釂柺莻�(gè)體與社會(huì)進(jìn)行信息交流的主要手段，兒童通過理解問話和回答問題，可以迅速提高理解話語、重組知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)思想感情等多方面的能力，所以疑問句在兒童的語言與思維發(fā)展中具有特殊的重要地位）。李宇明教授的研究結(jié)論指出：“三歲以后兒童的問句體系進(jìn)入完善期。在這一時(shí)期，兒童的各種問句格式都逐漸出現(xiàn)，反問句和特指疑問詞的非疑問用法大量涌現(xiàn)，句法組織漸趨流暢。特別是到了四歲以后，原因問句大量使用，表明兒童的因果意識(shí)逐漸加強(qiáng)；并且出現(xiàn)了較多的‘求解性’問句。這說明兒童問句的功能已經(jīng)發(fā)展成熟，今后的重要任務(wù)是問句語用的發(fā)展�！崩罱淌诘难芯侩m然只涉及疑問句這一種語言子系統(tǒng)，但是如上所述，這一子系統(tǒng)在兒童語言與思維發(fā)展中具有特殊的重要性與代表性，而且這一語言子系統(tǒng)本身比較復(fù)雜（有幾十種不同的疑問句型），所以對(duì)這一語言子系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與掌握過程，應(yīng)能在很大程度上反映兒童對(duì)整個(gè)本民族語言的學(xué)習(xí)與掌握過程。換句話說，根據(jù)李宇明教授的研究結(jié)論，我們可以認(rèn)為：兒童到4歲以后，對(duì)本民族口頭語言的各種句型的掌握都已經(jīng)逐漸趨于完善與成熟，今后主要是向“語用”方向進(jìn)一步發(fā)展。事實(shí)上，當(dāng)今的語言學(xué)界（不管是中國(guó)還是全球的語言學(xué)界）都承認(rèn)這樣一個(gè)基本事實(shí)：“任何一位四、五歲的兒童都能無師自通地很好掌握包含數(shù)不清語法規(guī)則變化的本民族口頭語言”（只是對(duì)于“兒童為何只用幾年時(shí)間就能無師自通掌握本民族口頭語言”這樣一個(gè)問題，目前語言學(xué)界還有各種不同的說法和爭(zhēng)論）。
由以上分析可見，“開始具有初步言語能力”是在幼兒“言語準(zhǔn)備期”的后半段，即是在11或12個(gè)月前后；而“具有熟練的口語能力”則是在兒童“言語成熟期”的后半段，即是在4歲半或5歲左右。
至于“思維品質(zhì)”的定義與測(cè)量，以及如何通過中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)來培養(yǎng)兒童的各項(xiàng)思維品質(zhì)，使之逐步臻于理想與完備的境界等問題，在林崇德與朱智賢教授的相關(guān)著作中（見文獻(xiàn)[10][4]）有詳盡的論述，這里不再重復(fù)。在林、朱教授的著作中，對(duì)于何時(shí)能夠形成較完備的思維品質(zhì)，并未在時(shí)間上給出明確的界定。我們認(rèn)為這種態(tài)度是科學(xué)的，因?yàn)閷?duì)于青少年來說，完備的思維品質(zhì)的形成，在很大程度上取決于中小學(xué)老師的教育方法——如果教育得法，這種理想思維品質(zhì)的形成可以大大提前；反之，則可能被延緩，甚至大大推后。
（三）兒童思維發(fā)展新論對(duì)語文教育跨越式發(fā)展的指導(dǎo)意義
這里應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，我們提出上述關(guān)于兒童思維發(fā)展的新理論，決不單純是為了進(jìn)行理論上的探討，更重要的是為了真正認(rèn)識(shí)兒童思維發(fā)展的客觀規(guī)律，以便有效地促進(jìn)兒童思維與語言能力的發(fā)展。由于語言是思維的物質(zhì)外殼，語言與思維有著不可分割的聯(lián)系。對(duì)思維發(fā)展過程及其與語言之間關(guān)系的科學(xué)認(rèn)識(shí)，將對(duì)本民族語言的教學(xué)（也就是我們的語文教學(xué)）起重要的指導(dǎo)作用，從而有可能在此基礎(chǔ)上形成實(shí)現(xiàn)語文教育質(zhì)量與效率大幅度提升（即實(shí)現(xiàn)語文教育跨越式發(fā)展）的理論基礎(chǔ)。根據(jù)以上對(duì)兒童思維與語言發(fā)展過程的分析，我們認(rèn)為，這種兒童思維發(fā)展新論對(duì)于語文教育的跨越式發(fā)展至少可以提供以下三方面的理論支持：
�。�1）剛進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)的兒童（約6歲），對(duì)于母語學(xué)習(xí)來說，并非毫無準(zhǔn)備而是已經(jīng)具有相當(dāng)強(qiáng)大的基礎(chǔ)。如上所述，八十年代我國(guó)心理學(xué)家的調(diào)查已經(jīng)表明，5～6歲的學(xué)前兒童其口頭詞匯已經(jīng)掌握3500個(gè)以上[6]；李宇明教授關(guān)于嬰幼兒對(duì)漢語學(xué)習(xí)和掌握過程的深入研究，也表明我國(guó)兒童到4歲以后對(duì)口頭漢語的各種句型的掌握已趨于完善與成熟[8] 。我們認(rèn)為，關(guān)于5～6歲學(xué)前兒童對(duì)漢語口頭“詞匯”和“句型”掌握狀況的這兩個(gè)調(diào)研事實(shí)，是極為重要的，也是我們有可能真正實(shí)現(xiàn)語文教育跨越式發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。僅就漢語的“詞匯”而言，其教學(xué)目標(biāo)一般要求掌握音、形、義三個(gè)方面，由于學(xué)前兒童已經(jīng)掌握3500個(gè)以上的口頭詞匯，這就表明，他們對(duì)3500個(gè)以上詞匯的“音”和“義”均已基本掌握，只是對(duì)與詞匯相關(guān)的漢字尚不能辨認(rèn)與書寫而已。這就大大降低了語文教學(xué)中對(duì)字詞教學(xué)的難度——只要讓學(xué)生學(xué)會(huì)漢語拼音，并對(duì)課文加上拼音標(biāo)注，學(xué)生自己就能夠閱讀課文，理解課文；在一節(jié)課中，教師只需用少量的時(shí)間對(duì)漢字書寫的方法加以指導(dǎo)，然后讓學(xué)生適當(dāng)練習(xí)，并對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)做必要的講解，即可達(dá)到該篇課文的教學(xué)目標(biāo)要求。這樣，每一節(jié)課都可以騰出大量時(shí)間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀，從而為實(shí)現(xiàn)語文教育的跨越式發(fā)展創(chuàng)造了必要條件。但是按照皮亞杰的理論，這種跨越式發(fā)展根本不可能實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槿缟纤�，皮亞杰認(rèn)為兒童在前運(yùn)演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學(xué)齡前兒童的語言基礎(chǔ)還很薄弱，還缺乏足夠的詞語概念來支持邏輯思維。顯然，這種觀點(diǎn)與我國(guó)心理學(xué)家的上述調(diào)研結(jié)論以及李宇明教授的研究成果是完全相悖的。
�。�2）“以語言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語言的根本途徑與方法。從上面介紹的兒童習(xí)得語言的過程可以看到，任何民族兒童之所以能夠在短短幾年中（4－5歲之前）無師自通地熟練掌握本民族的口頭語言，除了人類具有天生的言語中樞（如主管言語表達(dá)的“布洛卡區(qū)”和主管言語理解的“沃尼克區(qū)”）這一遺傳因素以外，還因?yàn)閮和窃谂c人交際和溝通的過程中，即在語言的運(yùn)用過程中學(xué)習(xí)語言。學(xué)習(xí)語言是為了溝通和交流，所以學(xué)了就要用。哪怕掌握的詞匯還不多，哪怕對(duì)本民族語言的語法規(guī)則了解還很少，也要大膽運(yùn)用。在1歲至兩歲半的“言語發(fā)展期”就是很典型的例子，在這一時(shí)期中，兒童哪怕用不完整句子（電報(bào)句）、或只是兩個(gè)詞語（雙詞句）、甚至單個(gè)詞語（獨(dú)詞句）都要努力借助上下文語境，加上體態(tài)、手勢(shì)、表情等來表達(dá)自己的完整意思，從而達(dá)到與別人交際和溝通的目的。這里必須特別強(qiáng)調(diào)指出的是：
�、賰和耆窃谡Z言的運(yùn)用過程中學(xué)習(xí)語言，哪怕剛學(xué)會(huì)幾個(gè)單詞、詞組或不完整的句子，也要立即用來與別人交際與溝通。也正因?yàn)槿绱�，兒童才能在語言運(yùn)用過程中迅速發(fā)現(xiàn)與糾正自己的發(fā)音與理解上的錯(cuò)誤，迅速增長(zhǎng)關(guān)于詞匯、句型、語法規(guī)則和語用等方面的語言知識(shí)。
�、趦和词乖谶\(yùn)用獨(dú)詞句、雙詞句或電報(bào)句的階段，也并非是在練習(xí)使用某個(gè)單詞、某個(gè)詞組或某種句型，而是在力圖借助這類單詞、詞組或不完整句子來表達(dá)一個(gè)句子的實(shí)際含義。所謂句子的實(shí)際含義是指人們想通過句子表達(dá)的關(guān)于客觀事物的性質(zhì)、狀態(tài)、運(yùn)動(dòng)變化情況以及事物之間的關(guān)系；也就是想通過句子來說明“是什么”、“怎么樣”、“誰做的”、“做什么”、“如何做”、“何時(shí)做”等語義關(guān)系。從前面的例子可以看到，當(dāng)兒童在說“車車”（獨(dú)詞句）、“玩車車”（雙詞句）或“姐姐玩車車”這類單詞、詞組或不完整的句子時(shí)，在其心目中（即在語言中樞中）已有“希望姐姐陪我玩車車”的完整語義存在。
以上強(qiáng)調(diào)的兩方面意思，可以歸結(jié)為一點(diǎn)：兒童學(xué)習(xí)語言的過程和學(xué)習(xí)的方法是以“語言運(yùn)用為中心”的，學(xué)習(xí)為了運(yùn)用，學(xué)了就立即用，而且力圖在一定的語境中去用。所以千萬不要脫離開語境去孤立地記單詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”的方法去教語言和學(xué)語言。因?yàn)槟菢幼鍪沁`背兒童語言學(xué)習(xí)規(guī)律的�？傊�，“以語言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語言的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學(xué)家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。
�。�3）應(yīng)當(dāng)將語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的培養(yǎng)結(jié)合起來�！罢Z言是思維的物質(zhì)外殼”，語言與思維有天然的不可分割的聯(lián)系，語言能力（聽、說、讀、寫能力）的發(fā)展與思維能力的發(fā)展密切相關(guān)。把語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的培養(yǎng)結(jié)合起來，不僅不會(huì)增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，而且可以達(dá)到兩者相輔相成、彼此促進(jìn)、事半功倍的理想效果。這里應(yīng)當(dāng)注意的是，在結(jié)合語言能力的訓(xùn)練去發(fā)展學(xué)生思維能力的同時(shí)，不能只考慮基于語言概念的邏輯思維這一個(gè)方面，也不能只考慮基于表象的形象思維和直覺思維這另一個(gè)方面，而應(yīng)當(dāng)將人類的這三種基本思維形式結(jié)合起來培養(yǎng)。事實(shí)上，這三種思維形式對(duì)于已經(jīng)掌握了本民族口頭語言的兒童來說，本身就是相互依存、相互支持、難以分割的。為了能較好地實(shí)現(xiàn)在語文教學(xué)中同時(shí)完成語言能力發(fā)展與思維能力尤其是創(chuàng)新思維能力發(fā)展的任務(wù)，要求語文教師必須掌握創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)方法。由于創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)方法是建立在全新的創(chuàng)造性思維理論的基礎(chǔ)之上，有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[5]和[11]，這里就不再贅述了。
四、結(jié)束語
本文第一部分在介紹基于網(wǎng)絡(luò)的語文教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)時(shí)，曾經(jīng)提到該試驗(yàn)之所以獲得成功有三方面的因素：
�。�1）網(wǎng)絡(luò)提供了豐富的教學(xué)資源，為大量擴(kuò)展閱讀提供了可能性；
（2）試驗(yàn)突破了傳統(tǒng)教學(xué)中將識(shí)字、閱讀、作文三個(gè)環(huán)節(jié)孤立、割裂的做法，在信息技術(shù)環(huán)境下把三者有機(jī)結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)了以語言運(yùn)用為中心的教學(xué)（這是語文教學(xué)的重大改革）；
�。�3）將語言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來。
將這三方面的因素和上一節(jié)所論述的、兒童思維發(fā)展新論對(duì)語文教育跨越式發(fā)展可提供的三方面理論支持相比較，不難發(fā)現(xiàn)二者是完全一致的。這就表明，本文所提出的兒童思維發(fā)展新論，其科學(xué)性與有效性已初步得到將近三年的教改試驗(yàn)的證實(shí)。
參考文獻(xiàn)
[1] 余虹收集，深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部一年級(jí)學(xué)生網(wǎng)上習(xí)作選，2001年8月
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[3] J.Piaget, The Principles of Genetic Epistemology,Routledge&Kegan Paul Ltd.1972年（Wolfe Mays,從1970年的法文版譯成英文）
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[5] 何克抗，創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證，北京師范大學(xué)出版社，2000年11月
[6] 朱智賢，兒童心理學(xué)（1993年修訂版），人民教育出版社，1998年2月
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[9] 何克抗，語覺論——第二語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)，www.etc.edu.cn/學(xué)者專訪/何克抗，2002年10月
[10] 林崇德，學(xué)習(xí)與發(fā)展，北京教育出版社，1992年10月
[11] 何克抗，論語文教育中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，漢語文教學(xué)與信息技術(shù)應(yīng)用研討會(huì)論文集，2002年10月
(何克抗，北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師)
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