關(guān)于《我的伯父魯迅先生》的教學反思
【教學反思】
蔡元培認為：最好使學生自己去研究，教員不講也可以，等學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。學生的學習過程只有通過親身體驗，才能最終有效地完成。因此，我對先試后導，先學后教，師生互動，共同參與的教學模式進行了研究。先試后導式學習是指教師在正確的教育觀指導下，運用情感的教學手段，把學生的學習積極性調(diào)動起來，激發(fā)學生以主人翁的姿態(tài)主動去嘗試學習，探索知識、發(fā)現(xiàn)問題。然后就學生學習中發(fā)現(xiàn)的問題，師生互動，運用協(xié)作探討的方式，在情感的交流、思維的碰撞中解決問題，從而使學生獲得學習成功的快樂。
一、自學存疑，強調(diào)學生自學、自悟、自得
現(xiàn)代教學思想認為：教學過程要尊重學生的人格，相信學生的潛能，對學生通過自己的努力能夠取得成功充滿信心。因此，在本堂課的教學中，我充分相信學生，讓學生自己嘗試實踐、依靠自己的勞動，積極思考、大膽探索、發(fā)現(xiàn)知識。如：學習談《水滸傳》這一段，我是讓學生用自己最喜歡的方式讀一讀，找出最值得研究的詞語或句子，通過獨立思考或同桌或四人小組討論，研讀，然后匯報各自的研究成果和發(fā)現(xiàn)的問題，在這樣的一種學習氛圍中，學生真正成為了學習的主人，這種探究學習，既有個體的獨立鉆研，也有群體的討論切磋，在不斷的交流碰撞中，讓學生不斷地體驗到學習成功的快樂。
二、質(zhì)疑答題，強調(diào)教師的點撥、點破、點化
質(zhì)疑能問，已知知識大半。對于學生學習探索中遇到的疑難問題，教師首先應組織學生討論，發(fā)揮學生之間的相互作用、相互啟發(fā)、思維互補，盡可能使大多數(shù)學生的嘗試實踐取得成功。在教學談碰壁這一段時，我先讓學生自由讀課文，想想有什么問題，先同桌商量一下，解決不了的，再前后四人小組討論，仍然解決不了的提出來大家討論。這一環(huán)節(jié)的設計目的在于讓學生能夠發(fā)揚協(xié)作學習的精神，做到思維互補。而在學生不能靠自己的力量來解決問題時，教師就需要及時地加以點撥，點撥不夠，還需點破、點化�！段业牟隔斞赶壬愤@篇課文中，對于大部分學生來說，四周圍黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？理解這個句子是很困難的，因為魯迅生活的年代離學生的生活很遠，學生根本無法體會句子中的含義，這時就需要教師恰當?shù)囊龑В瑔l(fā)和點撥。這里我及時地運用多媒體課件向?qū)W生介紹魯迅面對白色恐怖堅持斗爭的資料，讓學生了解魯迅說這句話的社會背景，以啟發(fā)學生的思維，開拓思路，使學生能夠更準確地理解句子的含義，感受魯迅敢于同反動勢力作斗爭的品格。還有，在學了談《水滸傳》這個故事后，學生只懂得魯迅對侄女的關(guān)心和愛護，還不能完全理解他對廣大青少年的關(guān)心和幫助，這時我適時地給學生出示補充介紹魯迅關(guān)心幫助廣大青少年的圖片和解說，使學生能充分感悟魯迅關(guān)心愛護青少年的品格。
三、激疑拓展，強調(diào)求實、求活、求新
激疑拓展強調(diào)的就是拓展學生的思路，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，獲得創(chuàng)造的成功。在本課結(jié)束前，我設計了一個啟發(fā)學生想象的拓展訓練：假如你現(xiàn)在在萬國殯儀館里，你想對魯迅說些什么？讓學生給魯迅寫幅挽聯(lián)或?qū)懸粌删湓挶磉_自己內(nèi)心的感受，因為通過前面兩個故事的學習，教師對一些必要的課外資料的'補充介紹，學生對魯迅有了進一步的了解，對魯迅的敬佩之情也隨著課文的深入學習而越來越深厚，情到深處不吐不快，這一環(huán)節(jié)的設計使學生的思維被又一次激活。他們在想象的過程中進行著創(chuàng)造性思維，體驗著創(chuàng)造成功后的喜悅。
隨著語文課程改革的不斷深入，如何對學生語文素質(zhì)進行科學合理評價的問題也逐漸被提上日程。顯然，傳統(tǒng)評價學生語文素質(zhì)的測驗方式已在許多方面不符合現(xiàn)代教育教學目的以及語文教育特點。首先，現(xiàn)實中單調(diào)片面的考試評價方式使得學生、教師、學校、家長以及全社會形成了一種誤解：考高分的學生是好學生；班級平均分高的教師是好教師；升學率高的學校是好學校。量化的分數(shù)成了主宰命運的上帝，成了區(qū)分好與不好的標準。這種只重結(jié)果不重過程的評價方式的負面影響背離了教育的初衷，教育變成了為考試做準備，而不是為學生生活做準備。其次，傳統(tǒng)語文測驗方式只強調(diào)學生對語文知識的記憶和技能的運用，用一張試卷、一個分數(shù)進行簡單評定，忽視了語文素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵。學生的語文素養(yǎng)不僅僅是語文知識與技能，而且還是以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思想品質(zhì)、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。［１］可見，簡單沿用傳統(tǒng)評價方式可能會使語文素養(yǎng)中許多有價值的內(nèi)涵得不到體現(xiàn)，對學生語文素養(yǎng)的評價趨于片面簡單化，長此以往將最終影響學生的語文素養(yǎng)得到全面和諧的發(fā)展。第三，傳統(tǒng)測驗方式只能靜止地看到學生的表面現(xiàn)狀，卻無法深入學生的思維過程，不能診斷學生學習困難及預測學生的學習潛力，只根據(jù)幾次不同質(zhì)的測驗也無法動態(tài)地分析學生進步、穩(wěn)定還是退步。第四，處于小學高年級階段的學生，他們的世界觀正在逐步形成，自我意識不斷增強，尤其是到了這個階段自我評價已相當謹慎，且愿意講出自己的不足。然而，傳統(tǒng)的測驗方式?jīng)]有充分體現(xiàn)學生的主體性，在整個評價過程中，學生只是扮演一個被告的角色，僅僅受測者。
因此，在語文課程改革的同時，構(gòu)建一個符合語文教育發(fā)展及中學生身心發(fā)展的現(xiàn)代評價體系是非常必要的。學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價依據(jù)先進的學生評價理論，對中學生的語文素質(zhì)展趨勢的評價。 進行全面、客觀、綜合、動態(tài)的分析評價。其中語文綜合素質(zhì)包括語文讀寫聽說能力、語文學習方法與習慣、合作交流能力、語文實踐能力、語文創(chuàng)新能力幾項內(nèi)容，發(fā)展性評價是指該評價不是一時一次的評價，而是一個多次綜合動態(tài)并預見。
一、學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價構(gòu)建的依據(jù)及實施原則
學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價依據(jù)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說，在評價的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)人的全面發(fā)展。正如馬克思恩格斯所述：人的發(fā)展表現(xiàn)在人與自然的物質(zhì)交換過程中，是指人的勞動能力即體力和智力得到充分自由的發(fā)展和運用［２］；表現(xiàn)在人與社會交往過程中，是對社會關(guān)系總和的全面占有，不僅包括智力和體力的發(fā)展，而且還包括精神上、道德上、情感上的全面和諧發(fā)展。在構(gòu)建高中生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價內(nèi)容時，不僅重視語文能力要求，而且更強調(diào)語文德育、語文美育的內(nèi)容評價，對于這些內(nèi)容的重要性不因在目前考試內(nèi)容中沒有具體體現(xiàn)而被忽視。同時，在制定評價目標及作出評價反饋的環(huán)節(jié)上，學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價以多元智力理論為基礎，重視學生間的個別差異，教師和家長幫助學生制定適合自己的發(fā)展目標，并由教師通過學生日常表現(xiàn)資料的積累分析出每位學生的發(fā)展?jié)摿澳壳暗膬?yōu)勢和不足，讓每一位學生都能真正認識到每個人都可以有自己獨特的智力傾向，而表現(xiàn)出來的可能只是其中的一種智力，也可能是幾種智力；各種智力之間沒有優(yōu)劣之分、好壞之差、輕重之別，每個人都有可資發(fā)展的潛力。在評價過程中，還體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想，強調(diào)人的主體能動性，要求學生、家長及其他有關(guān)人員積極主動地參與到評價過程中，評價建立在多方協(xié)商的基礎上，從評價目標的制定、評價內(nèi)容的確定到評價結(jié)論的得出，教師都應該與學生甚至是家長進行充分的交流，多方切磋才能保證體現(xiàn)不同主體的需要和利益，體現(xiàn)在形式上不僅有教師評、學生自評，還有學生互評、家長評。學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價也借鑒了后現(xiàn)代主義關(guān)于世界是開放的、多元的、具有可變性的主張，在評價主體、評價標準、評價方法等方面都體現(xiàn)了多元的特點，并且注重形成性評價，突出過程，強調(diào)收集日常資料的重要性。
學生語文綜合素質(zhì)發(fā)展性評價構(gòu)建的直接依據(jù)是語文教學論及各年級語文課程標準、學生身心發(fā)展特點。以此確定學生語文綜合素質(zhì)的評價項目為：閱讀、寫作、聽話、說話、語文學習方法與習慣、合作交流能力、語文實踐能力、語文創(chuàng)新能力。前四項采用等級評價，后四項運用質(zhì)性評價。根據(jù)語文教學論以及有關(guān)語文素質(zhì)培養(yǎng)的論述，并以語文能力為核心確定閱讀評價項目可以分為：認讀能力、理解能力、鑒賞能力；寫作項目可分為：審題立意能力、布局謀篇能力、運用表達方式能力、修改文章能力；聽話項目分為：聽知能力、聽評能力；說話項目分為：語音能力、思維能力、運用語音、表情、手勢表情達意的能力、組織語言的能力。
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