要細讀文本詞語的語用義

要細讀文本詞語的語用義

　　“語用學”這一概念最早是由美國哲學家格賴斯于20世紀30年代提出的。“語用”顧名思義，就是語言的使用。語用學研究在一定的上下文里語言的使用，包括所產(chǎn)生的字面意義和蘊涵意義，以及可能產(chǎn)生的效果，重點研究言語交際者在特定語境條件下如何利用語境，準確而得體地運用和理解語言。因為當句子進入具體的語境中時，不僅字面意義具體化明確化了，而且還產(chǎn)生言外之意。雖然是同一句話，但是在不同的語境中往往會產(chǎn)生不同的言外之意。這就是豐富多彩的語用現(xiàn)象。

　　語用學研究在我們的語文教學中，特別是在小學語文教學中，這個觸角才剛剛展開，許多視角對于我們小學教師來說還是非常新穎的。對于教材這個具體的語言范文，我們在引導學生品析的時候，卻常常游離于語言的外殼之外，孤立地把語言文字的理解和知識點的學習進行抽象的分析，缺少新課標中提出來的“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”，也就不能深入走進語言深處，這樣就對文章的意蘊、作者的情感把握不準，理解不透。

　　針對此種現(xiàn)象，我以為語用學的理解視角及理解模式為語文教學提供了一個新的著眼點，即著眼于話語語用意義的理解。文章精彩體現(xiàn)在語言，語言精彩體現(xiàn)在重點詞句，而詞語是最小的意義單位，“理解重點詞句的意思是閱讀教學的基礎工程，而辨析、體會關(guān)鍵詞句的感情色彩和表達效果，則是閱讀教學的較高要求，因為這是把文本的內(nèi)容與語言學習融為一體的更為綜合的訓練”。當詞語離開語境，單獨成一個詞語時，其是多義的，模糊不清的�！耙蛔治匆撕�，語語悟其神�！彼�以我們在解讀這些詞語的時候，不能孤立地看這個詞，應該把這些詞語放在文本中、具體的語言環(huán)境中來對詞語的語用意義進行深度解讀。

　　一、發(fā)掘詞語之歷史文化義

　　我國著名的外語教育家王佐良教授曾說過：“不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言�！睔v史文化語境對文本語言的影響是比較隱蔽的，在理解過程中的活動形態(tài)不明顯，學習者要著意加以生意才可發(fā)現(xiàn)。而要對課文進行解讀，首先要對課文的內(nèi)隱性的文化語境進行提取，使得課文中的語言文字內(nèi)涵豐富起來，使讀者真正理解其意義。由于古時的文化背景與現(xiàn)在很不相同，作為語言組成部分的詞語，其產(chǎn)生、發(fā)展、豐富和詞義的演變都與當時的文化背景分不開，很多詞語都有其特定的文化意義。學習者如果不了解其中的差異，就很難把握其真正含義。

　　【案例】

　　師：“酷刑”是什么意思？

　　生：詞典上解釋是殘暴狠毒的刑罰。

　　師：那你認為殘暴狠毒的刑罰是什么樣的刑罰，可以舉例說明。

　　生：比如用鞭子抽打，用電擊，還有“老虎凳”等。

　　師：你知道的還真不少，但課文中所說的酷刑，比你說的殘暴多了。

　　老師補充介紹：

　　公元前99年，匈奴入侵漢朝，李陵以5000人馬與匈奴主力英勇交戰(zhàn)，殺敵1萬多人，但最終因寡不敵眾投降了匈奴。司馬遷在朝廷上為李嘜辯護而招致入獄受刑。司馬遷并不是直接“入獄受酷刑”，酷刑在當時也叫“腐刑”或叫“宮刑”，而是在被判了死刑之后，給他三種選擇：一是拿錢免死，二是代法受誅，三是自清宮刑。司馬遷是清官沒有錢，為了《史記》也不能死，只能接受最慘無人道，最滅絕人性的宮刑。從此司馬遷只能像宮中那些半人半妖的太監(jiān)一樣生活，而當時社會對待這種受過宮刑的人非常鄙視。

　　西漢時期，很多人甘愿一死也不愿接受宮刑，更何況司馬遷還是個文官。自古以來，文人是非常清高和自負的，寧死不折，威武不屈，富貴不淫。司馬遷選擇了接受酷刑，他也深知屈辱的生比慘烈的死更可怕。身份的另類，被天下人恥笑，并終身受辱。這些對于一位原本項天立地的血性男兒，一位飽讀詩書的文人，都是奇恥大辱，他再也不能泰然自若、昂首挺胸地生活了。這其中的痛苦與恥辱是常人難以想象，難以忍受的。

　　設計意圖：這是蘇教版第十冊《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文中的教學片段，關(guān)于“酷刑”一詞的解讀如果停留在字面本身，只是指“殘暴狠毒的刑罰”，那么學生最多以為司馬遷能忍受這樣的刑罰，是屬于錚錚鐵骨的硬漢子，對人物的思想以及形象的感悟與文本所要表達的意思是相距甚遠的。本案例中教者注重了文本資源的再利用價值，適時補充了相應的歷史資料，還原了“酷刑”的本來面目，還原了當時社會背景中作為文人的社會地位以及文人比較清高的一系列背景資料，讓《史記》這本“史家之絕唱，無韻之離騷”在學生心目中由神秘、遙不可及變得親切。更讓我們的課堂在涉及到“男人的隱私”時，逾越了“雷池”，還原了歷史中的“酷刑”的本來面目，還歷史以真實，了解古代酷刑的真正含義。正是因為教者對文本的解讀立足于全篇，著眼于全人，并融進了自己的思想，不遺余力地叩擊文本語言，在不斷地辨析中揣摩、走進人物的內(nèi)心世界，才使得司馬遷的形象在學生的心中高大與豐滿起來。

　　二、導引詞語之語用聯(lián)想義

　　外來信息源引起大腦皮層的活動，“激活”了原有知識圖式中的相關(guān)信息，使新信息和舊知識聯(lián)系起來的心理過程，便可稱之為“語用聯(lián)想”。詞語的意義要靠詞在說話者或聽話者心中引起的心理過程來解釋。

　　【案例】

　　1.宋慶齡的故居有很多東西，為什么作者只寫了這兩棵樟樹呢？宋慶齡跟這兩棵樟樹到底有什么關(guān)系呢？或是說，宋慶齡與這兩棵樟樹有什么共通之處呢？

　　首先讓學生閱讀并討論老師為同學們準備的一些關(guān)于宋慶齡的小知識和故事。

　　交流問題：你讀懂宋慶齡和樟樹的共通之處了嗎

　　交流：請學生說說宋慶齡與樟樹的關(guān)系。（抓住文中的關(guān)鍵詞語或句子與宋慶齡的一些知諛小故事進行互通。）

　　然后讓學生閱讀老師搜集到的一些國內(nèi)外友人對宋慶齡的評價。學生自讀。（PPT展示）

　　師：這就是宋慶齡，人們對她的好評聲不僅在中國大地上傳播，而且香飄過洋。她的品德像樟樹一樣飄灑著永遠的芳香！

　　引導學生齊讀。（PPT:她的美德就像樟樹一樣四季常青，芳香四溢，播灑在人們的心間�。�

　　2.這兩棵樟樹與宋慶齡一同度過春夏秋冬，一起走過風風雨雨。這不再是兩棵普通的樟樹，樟樹的高貴品質(zhì)和宋慶齡的崇高人格融為了一體。透過這兩棵樟樹，人們仿佛就看到——宋慶齡。

　　當我來到宋慶齡的故居，站在這兩棵樟樹下，我

　　一。學生根據(jù)以上內(nèi)容寫話。

　　設計意圖：教者在品讀樟樹之品格時，對關(guān)鍵詞語觸發(fā)聯(lián)想，建構(gòu)了一個心理圖像，再將樟樹、故居、故居主人這三者之間進行互通，適當?shù)匾�進相關(guān)宋慶齡背景知識，豐富學生的認知。學生從中提取相應的知識，對宋慶齡有了充分的認識之后，再分辨出兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。教學時，教者觸動學生聯(lián)想的機關(guān)，形成一種意象：“一種香氣”是由內(nèi)而外，自然地散發(fā)出來的濃濃的香氣，由此聯(lián)想到這是“粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間”的清氣，聯(lián)想到“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”之浩然正氣；“永久”是永遠芳香四溢，是至死不渝，即使形態(tài)改變而其芳香依然存在，由此聯(lián)想到宋慶齡的品格、精神、美德，這是她自身散發(fā)出來的香氣，甚至她離開我們，其精神也永遠活在我們的心間；“蟲類就怕它一天”，害蟲永遠無法在樟樹上存活，樟樹拒蟲，猶如宋慶齡拒惡一般；而“蟲”給人的`聯(lián)想意義為當時面對的叛軍、敵人，后來還有“四人幫”“法西斯”等。由此可見，文章的語言并非生冷的抽象符號，它的立場堅定且愛憎分明。我們不能只看文字的表面，要透過語言文字看到其背后藏著的含義。這些詞語是聯(lián)想的“觸發(fā)語”，激活了讀者大腦中原來儲存的相關(guān)的背景知識。通過這樣的聯(lián)想，通感全文，使讀者對文章所要表達的真實含義理解得更加透徹，并對作者所要表達的意義和情感達到共鳴。

　　二、著染詞語之色彩語用義

　　所謂話語的色彩語用義，是指話語成分自身以及話語結(jié)構(gòu)、關(guān)系之間所含有的某種附加色彩，這是話語理性意義之外的一種隱含意義。話語是由詞語組合而成的，一般來說，詞語除了理性意義、語法意義之外，還具有色彩意義。詞義中蘊含著人們的思想感情，我們稱之為詞語的感情色彩，如褒義和貶義色彩等。但在一定的場合里其色彩義也會轉(zhuǎn)換，這個同說話人的主觀意圖以及上下文語境密切相關(guān)。而感情色彩義是指詞語、句子除了一般的理性意義之外，還帶上了愛憎、褒貶的附加意義，這使得說話人帶有強烈的主觀傾向和評價。

　　【案例】

　　師：“偷采白蓮回”中的“偷”和我們平時說的“偷東西”的“偷”一樣嗎？

　　生：不一樣。

　　師：那這里的“偷”是什么意思呢？（PPT出示）在字典里有四種意思：（1）私下里拿走另q人的東西，據(jù)為已有。（2）瞞著人。（3）抽出（時間）。（4）茍且敷衍，只顧眼前。

　　師：你認為應選哪種意思？

　　生：小娃是瞞著大人去的，我覺得應選第二種。

　　生：是背著大人，總之不讓大人知道，是悄悄去的。

　　生：圖中的小娃頭戴荷葉帽，劃著小艇，多可愛��！

　　師：是啊，很可愛。可是“偷”又怎么會可愛呢？

　　生：這個就是他的調(diào)皮之舉，我會偷偷地到地里挖～個地瓜，也不是真的想吃地瓜，就是覺得這樣刺激好玩，再說地瓜也不值錢，談不上偷的。

　　師：你說得很好，例子舉得很恰當，我也仿佛看到了你偷挖地瓜的可愛樣子。（眾笑）

　　生：我也偷過魚呢，很驚險，很好玩的。在這里，“偷”不是貶義詞，是說小娃很可愛，很調(diào)皮，不是不正經(jīng)的勾當。

　　師：都有這個經(jīng)歷啊，所以這個小娃在你的眼里是——

　　生：可愛的，貪玩的。

　　師：而這一幕恰巧被詩人看在眼里，在詩人的眼里是——

　　生：調(diào)皮的、天真的。

　　師：這個“偷”字，用得太傳神了，把小娃那種天真可愛、調(diào)皮貪玩的形象彰顯得很傳神。那和“偷東西”的“偷”的意義就完全不同了。 設計意圖：在文本中，一詞多義的現(xiàn)象很多。本案例中，教者緊扣文眼“偷”字，引導學生結(jié)合具體語境來進行品味。這一“偷”字本身帶有的感情色彩語用義應該是貶義詞，我們理所當然地認為其本義應該是偷竊行為。那本詩句中指什么呢？字典里的四種含義，教者都一一例舉出來，引導品悟時，激起學生相同生活經(jīng)驗的再現(xiàn)，在潛心會文中，與文本深度對話，體會到“偷”在此變換了色彩語用義，是一種情調(diào)，一種情感，是一種生活的情趣，具有很強的感情色彩。這個“偷”字讓小娃的貪玩、冒險、天真可愛的形象躍然紙上。品讀到此，一個“偷”字讓人看到此時此景，對小娃的這種天真淳樸的形象感到特別的喜愛。

　　本教學片段中，僅“偷”一字的賞析，就讓我們體會到經(jīng)典的不朽，語言文字只有在不同語境中、背景下，才能獲得新的意蘊。當然，這樣的語用的轉(zhuǎn)換也是在特定的語言環(huán)境中，作者臨時賦予的，是靈活的，隱含的。當這個“偷”字一旦離開了這個特定的上下文環(huán)境，它就失去了這臨時賦予的感情色彩，回到其原來的貶義色彩。

　　常常自問，怎樣的教學能發(fā)展學生的認知心理，能深入解讀文本呢？在課堂上，教師應多關(guān)注一點語用，引領(lǐng)學生走進文本的深處，走進作者的心靈，與語言文字對話，與作品中的人物對話，還原語境，促進學生語文素養(yǎng)的提升。

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