關(guān)于現(xiàn)代詩歌的朗誦技巧
大家都知道朗讀對(duì)于現(xiàn)代詩歌教學(xué)的重要意義，但現(xiàn)實(shí)狀況難如人愿，不知有幾個(gè)學(xué)生能朗讀好現(xiàn)代詩歌，更不知有幾個(gè)老師能優(yōu)美而順暢地朗讀一首現(xiàn)代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點(diǎn)就是缺乏策略、方法、技巧的指導(dǎo)和示范。詩歌朗讀是一種操作性很強(qiáng)的行為，深高宏大的理論指導(dǎo)無可裨益，唯具體的操作策略方能導(dǎo)入正軌，如欲改變現(xiàn)代詩歌朗讀教學(xué)畸形落后之現(xiàn)狀，必須在教學(xué)策略上下功夫。以下從幾個(gè)方面分別探析這一話題。
一、感知課文內(nèi)容
許多老師把朗讀當(dāng)作初步感知課文的手段，一俟學(xué)生對(duì)課文有所體認(rèn)，朗讀即刻休止，名義上進(jìn)行了朗讀訓(xùn)練，實(shí)際上這項(xiàng)訓(xùn)練近于荒蕪。何不采取一種相反的策略，先讓學(xué)生粗略地默讀課文，稍作準(zhǔn)備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。
問題是為朗讀進(jìn)行的感知課文內(nèi)容包含哪些方面？具體說來，一是把握作品的思想內(nèi)容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡(luò)。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國(guó)現(xiàn)代詩歌，相應(yīng)的《教師教學(xué)用書》在單元總體說明中一開始就提示：
這4首詩……可以共用一個(gè)“情”字來概括：《沁園春 長(zhǎng)沙》中的革命豪情，《雨巷》中對(duì)丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對(duì)母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對(duì)“母親”大堰河的赤子之情……情感“風(fēng)景”可謂豐富多樣。
編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點(diǎn)，這些感情基調(diào)也應(yīng)成為朗讀者感情表達(dá)的基調(diào)。朗讀者事先應(yīng)尋找相關(guān)提示，若無提示，自己要認(rèn)真感受體會(huì)、總結(jié)提煉，以求朗讀內(nèi)容、朗讀方式的定向的準(zhǔn)確無誤。
再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現(xiàn)不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長(zhǎng)沙》的主體感情是“革命豪情”，但我們?cè)诎盐諘r(shí)不能簡(jiǎn)單化，要認(rèn)真體會(huì)這種豪情在全詞中的豐富復(fù)雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現(xiàn)一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現(xiàn)了詞人心中的激昂沖動(dòng)和疑慮憂思；詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動(dòng)派的憤慨，還有要投身時(shí)代洪流中激情沖動(dòng)。在朗讀時(shí)應(yīng)該循著詩人的感情基調(diào)，努力表達(dá)這種基調(diào)下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調(diào)時(shí)而舒展，時(shí)而激烈；時(shí)而暢快，時(shí)而憤懣……
在對(duì)詩作的整體和分段把握之后，朗讀起來應(yīng)該是心里有些底了。無數(shù)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準(zhǔn)備，這樣可以提高朗讀的質(zhì)量�；蛟S有人說，這樣做是否增加教學(xué)新環(huán)節(jié)，降低教學(xué)效率？不然，這種準(zhǔn)備工作旨在幫助學(xué)生更好地把握課文，切入課文的時(shí)間更短，探入課文更深，何談效率低下？
二、認(rèn)真投入感情
如果說上述“感知課文內(nèi)容”屬于客觀認(rèn)知、理性思考的話，那么投入情感應(yīng)屬于感興、感性、感覺的體驗(yàn)，詩歌朗讀教學(xué)本來就是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)相結(jié)合的一種綜合性很強(qiáng)的思維活動(dòng)。
許多老師認(rèn)為詩歌朗讀的關(guān)鍵在于技巧，或在于理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質(zhì)），情感是詩人創(chuàng)作的.出發(fā)點(diǎn)（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這里的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之于詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負(fù)值，也就沒有一點(diǎn)感染力。
在詩歌朗讀活動(dòng)中投入的情感可細(xì)分幾個(gè)層面：一是對(duì)讀詩有神圣感，認(rèn)為這是崇高的精神活動(dòng)，先要沉靜下來，凈化一下心靈；二是對(duì)詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界；三是對(duì)詩作產(chǎn)生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時(shí)代隔閡、空間隔閡。
前面說的《沁園春 長(zhǎng)沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦朧愛情”，《再別康橋》“綿綿別情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多種情感紛繁復(fù)雜，其實(shí)它們有某種共同性，那便是內(nèi)蘊(yùn)豐厚、情味永長(zhǎng)，非全心投入不能傳達(dá)這些情感的豐富性、深刻性，乃至獨(dú)特性和差異性。若能在朗讀之始用情在先，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。
可惜當(dāng)下詩歌教學(xué)的天下，能有幾位師生滿懷激情、深情、悲情、憂情、憤情地朗讀詩作，產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)情效果？
三、把握抑揚(yáng)頓挫
我們有時(shí)聽到老師指導(dǎo)學(xué)生朗誦詩歌，只有抽象而概略地說“好好地朗讀”“要朗讀得更好一點(diǎn)”，其實(shí)對(duì)學(xué)生并無多大激勵(lì)和推進(jìn)作用；不如教學(xué)生學(xué)會(huì)抑揚(yáng)頓挫地朗讀，變粗樸的朗讀為優(yōu)美高雅地朗讀。抑揚(yáng)頓挫不是朗讀藝術(shù)的全部，為什么在此單獨(dú)提及？因?yàn)橐謸P(yáng)頓挫是詩歌朗讀的最基本要領(lǐng)，更重要的它是學(xué)生進(jìn)入朗讀藝術(shù)之門的必備鑰匙，老師稍作提示，學(xué)生稍作應(yīng)變，朗讀水平應(yīng)能提高一層。
抑揚(yáng)頓挫包含哪些內(nèi)容？大概有語音高低、語調(diào)輕重、氣息強(qiáng)弱、節(jié)奏快慢等，其中最重要的是兩條，一是語音高低，二是節(jié)奏快慢。把握好了這些，抑揚(yáng)頓挫自然發(fā)生，詩歌朗讀的藝術(shù)效果也自然發(fā)生。其實(shí)都不必刻意追求，只要順著詩句的自然語音狀態(tài)來讀，順著詩句的自然節(jié)奏來讀，何愁不有抑揚(yáng)頓挫的效果。
試舉幾例：
攜來 百侶 曾游。
平平 仄仄 平平
憶 往昔 崢嶸 歲月 稠。
仄 仄入 平平 仄仄 平
詞作本來就按平仄格式填寫，平聲、仄聲、入聲錯(cuò)落有致，平聲悠揚(yáng)，仄聲、入聲短促，自然而然地產(chǎn)生抑揚(yáng)頓挫。這里平聲突出，兩詞句連貫下來平起又平收，聲調(diào)以悠揚(yáng)為主，表達(dá)了詞人回憶往昔生活的舒緩心態(tài)、悠然心語�；蛟S有人說古詩詞格律使然，現(xiàn)代詩歌未必作如是觀，不然，徐志摩詩作就極盡現(xiàn)代白話詩語的藝術(shù)特色，頗有不亞于前賢的吟味效果。
輕輕地 我 走了，
平平 仄 仄
正如 我 輕輕地 來；
仄平 仄 平平 平
第一句先平后仄，后一句先仄后平，中間平仄互襯，細(xì)味之，一種濃濃的留戀眷顧之情環(huán)繞在輕重高低的平聲仄語中。
詩歌是語言文字的藝術(shù)，語言文字是顯性的，“詩”是隱性的，詩的抑揚(yáng)頓挫隱藏其中，非有眼力者不得見識(shí)；文字排列的詩呈一種呆板的線性、平面的狀態(tài)，朗讀者務(wù)必使之“立體化”，生出靈性來。例如《雨巷》：
她 靜默地 遠(yuǎn)了，遠(yuǎn)了，
其中兩個(gè)“遠(yuǎn)了”朗讀起來輕重高低肯定是不一樣的，不妨引導(dǎo)學(xué)生稍加分辨，要生出變化；再如郭沫若《天狗》有三個(gè)反復(fù)句：
我飛跑，
我飛跑，
我飛跑，
怎么把握語音語氣語調(diào)？肯定不能朗讀一個(gè)腔調(diào)、一種語式，也要生出變化。
說到詩歌的語言節(jié)奏，可能問題相對(duì)簡(jiǎn)單一些。古詩的語言節(jié)奏是天然形成的，朗讀者無師自通能掌握；現(xiàn)代詩歌的語言節(jié)奏則需要朗讀者自行分割，在他的眼里詩歌不是文字的排列，而是詞或詞組的排列，按詞和詞組朗讀，使語言節(jié)奏分明了然。而且這種劃分非常簡(jiǎn)單，學(xué)生嘗試幾次即順應(yīng)了，順應(yīng)之后再朗讀，狀況即刻改觀。
人教版七年級(jí)上冊(cè)《教師教學(xué)用書》為朗讀《天上的街市》的語言節(jié)奏作了示范，這里截取片段：
你看，/那淺淺的/天河，
定然是/不甚/寬廣。
那/隔著河的/牛郎/織女，
定能夠/騎著牛兒/來往。
人教版高中新教材語文1《教師教學(xué)用書》為朗讀《雨巷》的語言節(jié)奏作為示范，這里可截取片段：
像/夢(mèng)中/飄過
一枝/丁香的，
我身旁/飄過/這女郎；
她/靜默地/遠(yuǎn)了，/遠(yuǎn)了，
到了/頹圮的/籬墻，
走盡/這雨巷。
當(dāng)然，這些劃分不具有“唯一性”，可以有不同的劃分形式。而且在朗讀時(shí)還可以根據(jù)個(gè)人的理解和現(xiàn)場(chǎng)的需要重新整合，有的節(jié)奏可快，快到幾個(gè)節(jié)奏合并起來，有的節(jié)奏可慢，慢到一字一頓，字字千斤。
其實(shí)詩歌語言的節(jié)奏說到底是詩歌情感節(jié)奏的表現(xiàn)形式，詩人心旌飄蕩，情動(dòng)于中而言成于詩，詩語節(jié)奏映現(xiàn)著情感的節(jié)奏；朗讀者激情滿貯、不能自已而吐納珠玉之聲，詩語節(jié)奏渾然天成。因此所謂抑揚(yáng)頓挫應(yīng)有二義，一是語言形式的抑揚(yáng)頓挫，一是情感跌宕起伏的抑揚(yáng)頓挫，其中后者最為根本，古人所謂“情根言苗”良有以也。
四、做好各種標(biāo)記
一些老師給學(xué)生講授一些朗讀的方法、要領(lǐng)，卻只停留在“口耳之學(xué)”上，缺少更進(jìn)一步的有效訓(xùn)練。詩歌朗讀訓(xùn)練最好直觀化，將訓(xùn)練所得的方法、要領(lǐng)等外化于各種符號(hào)標(biāo)記，這種最簡(jiǎn)便的訓(xùn)練方法，對(duì)學(xué)生來說也是最為有效的方法。何止詩歌朗讀教學(xué)行之有效，那些播音員、朗誦藝術(shù)家在處理朗讀文本時(shí)也必須運(yùn)用一整套慣用的符號(hào)，以確保朗讀、朗誦正確無誤。
處理詩作文本的符號(hào)體系是簡(jiǎn)便易行的，只要稍微熟悉一下即運(yùn)用自如。下面用一些常見的符號(hào)舉例說明：
升調(diào)（ ）：誰主沉��？ （響亮地提出問題）
降調(diào)（ ）：冷漠，凄清，又惆悵。 （情緒極為低落，壓抑著聲調(diào)）
緊連（ ）：看萬山紅遍， 層林盡染。（“看”這動(dòng)詞不光管著“萬山”，還管著“層林”，乃至后面的“漫江”“百舸”“鷹擊”“魚翔”等，所以“層林”應(yīng)與前句意和氣都緊連）
稍停（ ）：撐著油紙傘， 獨(dú)自（“獨(dú)自”屬跨行，即與本行相隔而與下一行相連）
著重（ ）：一個(gè)丁香一樣的
感嘆（ ！ ）：浪遏飛舟？�。麨橹靡�，實(shí)為堅(jiān)決，加一感嘆號(hào)表斬釘截鐵之氣勢(shì)）
緊促（ ）：我把一切的星球來吞了（此長(zhǎng)句為排比句之一，極顯氣勢(shì)，字字緊連，間不容發(fā)，一氣呵成）
漸無（……）：不帶走一片云彩�！ㄒ皇求w現(xiàn)徐詩輕柔風(fēng)格，二是與“悄悄地”相應(yīng)）
不過，給詩作配以各種標(biāo)記不能只看重其結(jié)果，而更要看重過程，注重對(duì)文本的把握和處理，揣摩各種符號(hào)的合理運(yùn)用，將隱藏在字里行間的情感生命和情感世界顯性化、立體化。假如做得相反，只求眼花繚亂地畫滿符號(hào)便以為大功告成，不計(jì)較對(duì)詩作的深層內(nèi)蘊(yùn)的正確理解和對(duì)詩作形式的合理把握，那是事倍功半的甚至是無效的訓(xùn)練。另外，給詩作配以各種標(biāo)記是非�，嵓�(xì)的事，可能學(xué)生各帶著自己的理解，做起來五花八門，這沒關(guān)系，只要他們認(rèn)真做了就是了不起的進(jìn)步，肯定比沒有標(biāo)記朗讀得更好，假以時(shí)日必有大長(zhǎng)進(jìn)。
記得幾年前有一次在遼寧本溪聽了一堂七年級(jí)上學(xué)期的課，一位年輕的老師上冰心小詩《紙船》，我發(fā)現(xiàn)所有同學(xué)都在詩行上劃分了節(jié)奏，感到驚異。下課問學(xué)生怎么操作的，回答說“老師講第一首詩就教我們這么做了，后來我們自己劃了”。整堂課下來學(xué)生朗讀有模有樣的，或許跟學(xué)生自己做標(biāo)記不無關(guān)系吧。借此推薦讀詩標(biāo)記法。
以上談的是詩歌朗讀的策略，“節(jié)外生枝”冒出一個(gè)問題：同樣是抒情類作品散文又如何朗讀？理當(dāng)另文解析，不過可以稍立片說：參考詩歌朗讀策略，散文也能讀出詩味來。詩歌是文學(xué)的精華，朗讀詩歌難之又難，詩歌朗讀好了散文朗讀應(yīng)不在話下。
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