《木蘭詩》教學雜談
《木蘭詩》教學雜談
筆者教學《木蘭詩》。“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息。”四、五十號人齊聲朗讀，就像四、五十臺織機進了教室!我反背著雙手，眼睛微閉，醺醺然徜徉于清脆的朗讀聲中。讀到慷慨處，學生以手擊桌，以助其鏗鏘之勢。霎時間，書聲如令，擊掌似蹄，宛如花木蘭的鐵騎兵轟轟然開進了斗室!
這是一種多么愜意的享受啊!
當然，這種簡單與樸素不是馬虎了事，而是厚積后的薄發(fā)，是深入研究學情，反復揣讀課文后的精當設計!真希望我們的語文先生們不要再迷戀那些形式上的熱鬧，把功夫花在讀書上，把課上得實在點。不信你看孔子那位世界級的名人，他在教授弟子的時候，哪一次花樣迭出的呢?
《木蘭詩》教學雜談
蘇聯(lián)教育家馬卡連科說：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變能力。有了這種品質(zhì)，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當?shù)氖侄巍?rdquo;教學機智說到底就是一種隨機應變的語言能力。在媒體發(fā)達、信息爆炸的當今社會，一名無論多么優(yōu)秀的教師，每天面對著五六十個思維活躍、興趣廣泛的學生，要想都做到機巧而及時地應對各種“意外情況”應該說是不可能的，也是不必要的。但是，從新課標要求的角度來說，教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，“應激發(fā)學生的學習興趣”、“尊重學生的個體差異”。因此，教師必須具備機敏生動的教學語言，這種語言表述出來應是真誠的、實事求是的、不乏詼諧幽默的。這樣才能從容應對各種“意外情況”，很好地駕馭課堂，完成師生共同學習的任務。
如一位教師上《木蘭詩》，問“唧唧復唧唧”的“唧唧”除課文注釋上的“織機聲”外，還可以理解為什么聲音?有學生解讀為“嘆息聲”(“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧”)，有學生解讀為“蟲鳴聲”(木蘭勤勞日夜織布)。教師備課也就準備了這另外兩種答案。但有一個學生站起來說“是木蘭坐的椅子發(fā)出的聲音”，因為木蘭心事重重，坐立不安，椅子就會發(fā)出聲音。教師急中生智，幽默地說：“怪不得你最后發(fā)言，剛才我看你就是‘坐立不安’，身體動來動去，是不是聽到自己椅子的`吱呀聲才這樣理解的呀?”那學生點頭稱是，但主要還是聯(lián)系上下文，“昨夜見軍帖，可汗大點兵，軍書十二卷，卷卷有爺名。阿爺無大兒，木蘭無長兄”。教師表揚該生感受和理解獨特，因為“詩無達詁”，能解釋得通即可。
《木蘭詩》教學雜談
多媒體給感官提供了生動具體似乎可觸摸的形象，因而在教學實踐中，常見教師為忠實地再現(xiàn)課文中的情景煞費苦心，刻意追求感官沖擊，學生雖然把握了事物本身，但同時也束縛了自身思維的拓展。
文學作品所描繪的景物和人物形象在學習者腦海中的再現(xiàn)是學習的一個重要內(nèi)容，但不是最終目的。多媒體通過對文學作品所涵括的文字，聲音，圖像，顏色，情節(jié)等的處理只能得到初步審美要求，卻無法更深地讓學生理解作品的內(nèi)涵，而多媒體的顯示讓學生以為這就是作品的全部，作品形象就是“這一個”，從而使學生不愿思考，不去創(chuàng)新。正如描繪一個人，用濃重的筆墨把它的穿著絲縷再現(xiàn)出來卻讓其性格模糊不清。
如教《木蘭詩》，多媒體可以借助教學錄相展示木蘭出征的英姿，全體學生就依照畫面形象都認定“木蘭”就是這個樣子。語言文字是豐富的，而學生受畫面形象限制并不能更多的進行再創(chuàng)造。這樣就使學生缺少主觀感受和理性分折，從而導致思維萎縮。
由此可見，對于文學作品的鑒賞而言，并不是任何時候都可以用感官的沖擊來代替完成，更不是越張揚效果越好。有時需要的恰恰是一種無聲，無畫，無動作的空白效果，教師要想方設法讓學生自主地去填補這空白，填補空白的過程正是思維訓練的過程，這就要求教師運用多媒體技術，通過各種途徑適當完成課文人物。景物乃至意境的提示性再現(xiàn)，為展開學生思維的翅膀營造氣氛，用多媒體適可而止地渲染情景，有助于學生思維活動的開展。同時要重視學生通過教師的有意提示，借助于作品本身的語言文字所昭示的信息，然后憑著自身生活底蘊的主觀體驗，將自己的情感轉(zhuǎn)移到欣賞的對象上，在自己的頭腦中構筑出一個個文學形象，一個個抒情意境，從而與作者達成共識，引起共鳴，獲得愉悅感，在對作品有深刻理解的基礎上有所發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)抽象思維與審美思維的培養(yǎng)。
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