《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學片斷
《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學片斷1
師：讀一讀課題。
生讀。
師：很好，都讀正確了。這是一首送別詩，題目中就有個“送”字。哪位同學能圍繞這個“送”提一提問題。想想可提什么問題?
生：誰送誰?
師：真聰明，我把這個問題記下來(板書)。誰接著提?
生：在什么地方送?
師：好的，也記下你的問題。
板書：
在哪送
生：在什么時候送?
師：也不錯，也記下。
板書：
何時送
生：怎么送?
師：太好了。這是個最棒的問題。板書。
生：送到哪?
生：為什么送?
師：同學們真不簡單，圍繞一個詞提了這么多問題。這些問題的答案就在這首詩里，同學們讀讀詩，把答案找出來。把答案找出來了，這首詩也就讀明白了。邊讀邊想邊看注釋，看誰讀得快。
《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學片斷2
師生心態(tài)對教學的過程和結(jié)果有著決定性的影響作用，封閉的心態(tài)所導致的必然結(jié)果是僵化，而開放則易于發(fā)展和搞活，師生自由開放的心態(tài)可以使其情緒高漲，思維活躍，課堂教學的動態(tài)生成機制得以形成，從而顯示出生態(tài)平衡的生機與活力。學生是閱讀的主體，應(yīng)該還學生真正的“讀者”地位。
學生閱讀“文本”是探索與創(chuàng)造的過程，是學生與文本與作者對話的過程。教師與學生之間也是一種平等的對話關(guān)系。教師應(yīng)該積極營造親密和諧的氣氛，創(chuàng)設(shè)有利于學生閱讀的情緒化的“場”，激發(fā)學生閱讀的興趣，把“點撥”、“啟發(fā)”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領(lǐng)會”、“體味”、“品味”、“感悟”還給學生。教師、學生、文本、環(huán)境四因素在“對話”的視域中就有可能構(gòu)成持續(xù)交互作用的動態(tài)的語境，變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，這樣，鮮活的“對話”才會成為可能。
文本原是“死”的，只有通過讀者的讀才能“活”起來，閱讀是由“潛在的文本”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的文本”的關(guān)鍵，并不是先驗地客觀地存在于文本之中，而是在閱讀的過程中由讀者自己生成的。記得在教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這一課時，有這么一個教學片段讓我難忘。
師：如果我就是孟浩然，哪位同學能用詩句來安慰我，為我送別？
生１：勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。
師：我會永遠記住老朋友。
生２：莫愁前路無知己，天下誰人不識君。
師：我的朋友遍天下。
生３：桃花潭水深千“丈”，不及汪倫送我情。（不知這位同學是無意還是故意。）
師：“尺”已不足以表達我們的深厚情誼。
生４：洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺。
師：別忘了我這位朋友，我思念你們呢？
生５：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全，但愿人長久，千里共嬋娟。
師：我要走了，也許這一走就是生離死別，我卻沒有離愁別緒，這就是我李白的性格�！�
師：下課了，我也要走了。我們成為好朋友了嗎？知道該怎樣送我嗎？
生１：我想改一句詩送給老師──“桃花潭水深千尺，不及同學送師情。”
師：改得真精彩。我已經(jīng)感受到了同學們的.真情。
生２：老師，祝你一路順風。
師：謝謝你，謝謝大家。
生３：我想唱《朋友》這首詩為你送行。
師：臧天朔的《朋友》。
生３：對（唱）“朋友，你可曾記起了我……”（全體學生打著拍子，齊唱。）
生４：我也唱�！敖Y(jié)識新朋友，不忘老朋友……”
師：我們真的成為好朋友了。
在這樣的對話課堂里，我們教師不再是教材的解讀者、教案的執(zhí)行者，而是一個創(chuàng)設(shè)教學情境、富有教育機智、充滿教育智慧的人。師生在民主平等的氛圍中的心靈對話，是師生精神敞開后的互動交流。心靈對話是主體在彼此交往過程中認知、態(tài)度及價值觀等方面進行交流與碰撞，溝通與合作，激發(fā)與感悟的過程，是一種致力于相互理解，相互協(xié)作，相互共生，相互促進，彰顯動態(tài)生成的過程。師生關(guān)系平等，共同沐浴在人性的光輝之中，充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，從而創(chuàng)生出一種激情撞擊后心靈的闊大和開放。有了心靈的體驗，思想的碰撞，精神的對話，會心的微笑，感動的淚水，激情才會穿行其間，汩汩流淌。
“心靈對話”，每個學生都能感受到自主的尊嚴，心靈成長的愉悅；“心靈對話”創(chuàng)生出一種師生互動，心靈傾聽的分享方式，創(chuàng)生著一種“激情”流淌的自然和奔放。
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