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《再見了,親人》教學例談
曾親眼看到支玉恒老師上《再見了,親人》一課,親眼看到支老師的點石成金之術(shù)——平淡而拖沓的朗讀是如何變得抑揚頓挫,充滿激情;膽怯、緊張的情緒如何演化為“臉通紅、眼發(fā)亮、手高舉”——這樣的課堂情景實在無法從腦海中抹去。也因此,內(nèi)心也有了一個小小的祈愿,愿自己也像這般地來演繹這堂課,就這堂課!然而,當我真的模仿著在上這堂課了,上完后,我卻不無沮喪地發(fā)現(xiàn)——我僅僅只是演繹了一個效顰的“東施”。
蹙眉篇——課題“三”讀
支老師的開篇就是讀課題,創(chuàng)設(shè)三種不同的情景,讓學生入情入境,讀出了不同的語調(diào)。真正使朗讀做到“頓挫緊隨情景變”。且讓我也隨之一試:
師:同學們,現(xiàn)在親人就在眼前,一邊握手,一邊說“再見了,親人”。
。ó斃蠋焺(chuàng)設(shè)這樣的情景后,學生很深情地讀“再見了,親人”,語速較慢。當然,發(fā)生這樣的情況是我預料之中的。在當時支老師的課堂中,也是如此。)
師:(握住一位同學的手,一邊握手,握手的動作根據(jù)學生的朗讀節(jié)奏略顯夸張,一邊模仿同學的朗讀):和人握手道別時能這么說“再-見-了,親人”么?
同學們都笑了,很明白剛才的讀法還不夠好。接著,我便學著支老師的樣,再次握住同學的手,輕抖著,深情地說,“再見了,親人”,然后,讓同學們也握著手,邊體會邊讀。記得在支老師的課上,學生馬上感知了當時的情景,有了截然不同的朗讀。
但,當我也握著學生的手,模仿著支老師進行示范朗讀時,卻發(fā)現(xiàn)這種方法其實不適合我。第一,我不具備能把文章的意境、情韻用準確的聲調(diào)、氣勢和極富有魅力的聲音外化的功力,我只能“委婉處還他個委婉!奔ぐ禾巺s還不出他個激昂,第二,作為一個江南女子在與人分別時,鮮少會緊握雙手,以握手的力量與輕微的抖動來表示內(nèi)心的激動。因此,我示范這個動作,已是不妥,用細弱的聲音范讀,更是不妥。
可想而知,課堂的效果那真是差之千里,當學生自己握手體會時,全失了那種與親人分別的深情,替而代之的是一些頑笑,一些雜亂。因為此,它也影響了第二、第三次創(chuàng)設(shè)情景讀課題的效果,甚至影響了對這篇課文的進入。
這真的是一次完全失敗的模仿。
在模仿特級教師的“行”時,我忽略了他們的“神”——特級教師那舉手投足中的種種都是時間的積淀,是經(jīng)驗的歷練,非一日之功呵!
猶記得錢夢龍老師對青年教師的諄諄教誨:每次備課,自己要把課文一遍遍地讀,反反復復地琢磨。不同的課文,要有不同的讀法,直到確實讀出了自己的心得,品出了獨特的味兒,才進一步考慮“教什么”和“怎樣教”。只有這樣,教學中才常有得心應手、左右逢源的快感,也就能教得有激情。作為語文教師的我,修煉的第一步也許就該從這里開始。然后,在不斷的學習、思考、實踐中,豐厚起來,找到自己的魂和神。
捧心篇——“反題切入”
支老師在這堂課上,故意反題切入,說志愿軍和朝鮮人民沒有血緣關(guān)系,他們不是親人,因此哪來“再見了,親人“一說呢?由此引起學生異議,引發(fā)了學生為了駁倒老師自覺主動熱情地探究課文的欲望,使學生真正成了課堂的主人。
我也采取了如上一問。誰料,話剛完,學生就紛紛舉手,其間一個學生插嘴道:“老師,你說得不對,因為朝鮮人民和志愿軍都為對方付出了血的代價,他們的友誼是鮮血凝成的,難道這樣的付出還不能算是親人嗎?”說實話,我一下子就有些楞了,因為在支老師的課中,這句類似的話是在把老師說服了,感動了,最后在課臨結(jié)束了,才水到渠成般出現(xiàn)的。它是感情的升華,由此也順利地完成了板書:“不是親人——就是親人——勝似親人”。
然而,今天,在我的課堂上,這樣一句精妙的話,來得卻是那么不是時候。
我知道,這也就是課堂預設(shè)和生成間的矛盾。我也知道,此刻,所做的也只能是順著這個同學的回答,要求學生從課文的字里行間找出能反映朝鮮人民和志愿軍不是親人,但勝似親人的句子讀一讀,說一說,然后進行交流。可是這樣一來,我所期待的那種學生為了駁倒老師而產(chǎn)生的濃厚的學習興趣會至少減至一半,我所希望演繹的精彩片斷便會無處上演——要知道,我也預想了學生會怎么想方設(shè)法讀好課文,以此來感動我,而我又該如何“鐵石心腸”一些,引導他們進一步讀好課文;我也預想了學生會怎樣來說服我,而我又該如何用挑釁式的語言,促使他們說話時要言之有物,言之有理。
我不知道我是如何把這個同學搪塞過去的,我說,那只是他的一人見解,我相信很多同學還沒考慮好,現(xiàn)在就請大家進行第二輪閱讀,通過抓事實來說服老師,抓情感來感動老師。然而,課堂已經(jīng)不是渾然天成的了,因為它的不自然,它的牽強,這場辯論終究沒有演繹出高潮,學生也未達到眼發(fā)亮,臉通紅,手高舉的境界。而我,心中因有不安,也無法投入。
其實,如何處理好課堂預設(shè)和生成間的矛盾,課程標準早就告訴我們:預設(shè)是教學的基本要求,然而,僅有預設(shè)是不夠的,教學的“人—人”系統(tǒng),是主體的、能動的、活躍的人的活動,只有當預設(shè)與生成統(tǒng)一起來,才會真正構(gòu)成課堂教學中的動態(tài)生成的美。我們的課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。只是,僅僅為了滿足我平面的,頭腦中的抄襲來的一幅畫面,我堵死了這意外的通道,澆滅了學生智慧的火把,讓自己帶領(lǐng)著42個孩子走上了一條沒有激情的行程,讓生命的活力在這里黯然。而真正的理想的課堂,不應該是我獨自一人演繹我設(shè)想的畫面,那應該成為對生長、成長中的人的整個生命的成全。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的;沒有個性靈魂的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看,每一節(jié)課都是不可抄襲,不可重復的!皷|施”的效顰永遠只能是一個笑話,一個警戒。
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