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小學(xué)智慧課堂實(shí)施方案
為了確保事情或工作扎實(shí)開展，我們需要事先制定方案，方案屬于計(jì)劃類文書的一種。優(yōu)秀的方案都具備一些什么特點(diǎn)呢？下面是小編幫大家整理的小學(xué)智慧課堂實(shí)施方案，希望能夠幫助到大家。
一、研究背景
時(shí)代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個(gè)構(gòu)成要素，并且以智慧教師為主要內(nèi)容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒有教師的智慧，因此發(fā)展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發(fā)展助力，使得智慧課堂標(biāo)準(zhǔn)和要求提高，智慧課堂變得更為復(fù)雜，對(duì)教師提出更高的智慧性要求。具體到一線中小學(xué)教師，智慧發(fā)展的核心是實(shí)踐性智慧的發(fā)展，很多國家將其作為新世紀(jì)各國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。新時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展不僅是“基于行為主義基礎(chǔ)之上的能力本位的發(fā)展”，還應(yīng)是“基于情景認(rèn)知理論的實(shí)踐智慧的發(fā)展”，在諸多的教師專業(yè)發(fā)展細(xì)節(jié)性問題中，實(shí)踐性智慧是“教師角色所擁有的獨(dú)特范疇中的智慧，教師專業(yè)化成長任何方面都應(yīng)當(dāng)圍繞著它來建構(gòu)”，教師的實(shí)踐性智慧成為教師專業(yè)發(fā)展問題的基礎(chǔ)點(diǎn)和生長點(diǎn)。專家學(xué)者對(duì)教師的實(shí)踐性智慧進(jìn)行的研究，多停留在生長、原則、路徑等“應(yīng)然”討論，具有文獻(xiàn)起點(diǎn)的“指導(dǎo)意義”。到頭來，中小學(xué)教師實(shí)踐性智慧到底怎么發(fā)展，沒有一個(gè)可供借鑒和操作的有效方法。
嘉信西山小學(xué)近十年的研究，始終將理論落到實(shí)踐，以技術(shù)促進(jìn)教師發(fā)展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區(qū)域教研模式下卓有成效地探索教師專業(yè)發(fā)展，自始至終將教師的課堂表現(xiàn)力（教學(xué)能力）作為研究的重心。同時(shí)，隨著實(shí)踐研究的深化和研究經(jīng)驗(yàn)的豐富，反觀研究，既然以解決課堂教學(xué)問題為目標(biāo)，又何必過多在課前備課和課后總結(jié)進(jìn)行“旁敲側(cè)擊”，大可直面課堂教學(xué)。延續(xù)一貫研究思路，我們利用技術(shù)嘗試“實(shí)踐價(jià)值”的關(guān)于教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的解決方法。
二、智慧課堂實(shí)驗(yàn)室的提出與設(shè)計(jì)
實(shí)踐性智慧是教師在具體情境中解決實(shí)際教育教學(xué)問題的能力，其特點(diǎn)是生成性、緘默性和情境化。它滲透內(nèi)化于具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，因此中小學(xué)教師的實(shí)踐性智慧發(fā)展須以課堂作為基點(diǎn)。然而實(shí)際課堂過于個(gè)人化、情境性，教師的行為在時(shí)空上表現(xiàn)的單向和瞬時(shí)，不能有效支撐教師反思和實(shí)踐性智慧的生成，這也成為制約教師實(shí)踐性智慧發(fā)展研究的重要難點(diǎn)。使用技術(shù)手段賦予課堂實(shí)踐的“重復(fù)性”、“再生性”便是化解問題的一個(gè)思路。這個(gè)技術(shù)封裝的課堂就是本文要著重闡釋的智慧課堂實(shí)驗(yàn)室。
1、理論構(gòu)基
智慧課堂實(shí)驗(yàn)室何以能夠在促進(jìn)教師的實(shí)踐性智慧提高中發(fā)揮作用，也即其存在的根本理論基礎(chǔ)和邏輯合法的理由。
（1）智慧說
哲學(xué)，社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等都對(duì)智慧進(jìn)行過闡釋，共同的觀點(diǎn)是智慧為“人在活動(dòng)過程中，在與人的交往過程中表現(xiàn)出來的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)”。能力系統(tǒng)往往又表征為知識(shí)。懷特海說，智慧是掌握知識(shí)的方式，它涉及知識(shí)的處理，確定問題時(shí)知識(shí)的選擇和運(yùn)用。知識(shí)是客觀事實(shí)，本身不具有價(jià)值傾向，而智慧指向?qū)嵺`，是主體運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題，伴隨有主體性的價(jià)值取向。馮契說，人就是在“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發(fā)展。言下之意，人在獲得知識(shí)并且在不斷地應(yīng)用過程中獲得了智慧的發(fā)展。這個(gè)過程可以理解為主體知識(shí)的智慧化。
可見，智慧與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有著內(nèi)在的聯(lián)系，同屬一個(gè)范疇，相輔相成辯證統(tǒng)一。既然智慧可以通過知識(shí)實(shí)現(xiàn)獲得，那么理論上它可以通過知識(shí)的遷移被他人獲得。反過來說，要實(shí)現(xiàn)智慧“遷移”的目的，須將智慧進(jìn)行知識(shí)化。即智慧抽離情境變?yōu)橹R(shí)，知識(shí)在個(gè)體間遷移，在類似情境下知識(shí)附著主體的價(jià)值取向再以智慧表現(xiàn)出來。往往以一種行為的方式表現(xiàn)出來，人的各種機(jī)智行為都是智慧的外在表現(xiàn)。可以想見，沒有外在行為，智慧只是知識(shí)內(nèi)部的狀態(tài)，無形無影。實(shí)際生活情境中我們可以通過對(duì)人行為的分析來判斷其聰明與否。在教師教學(xué)情境中，也通過對(duì)教學(xué)行為的分析實(shí)現(xiàn)對(duì)人的智慧的間接把握和評(píng)價(jià)。
“智慧說”在研究中的作用，第一，作為理論基礎(chǔ)。智慧與知識(shí)關(guān)系辯證統(tǒng)一，智慧通過知識(shí)化的方式轉(zhuǎn)移，智慧課堂實(shí)驗(yàn)室借助知識(shí)形態(tài)的相應(yīng)動(dòng)作在教師智慧生成，遷移和發(fā)展上有所作用。第二，具有方法性質(zhì)的指導(dǎo)作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導(dǎo)我們?cè)谘芯繒r(shí)借助教師教學(xué)行為的分析來把握其實(shí)踐性智慧，研究更具操作性和針對(duì)性。
�。�2）概念轉(zhuǎn)變理論
教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)是對(duì)教學(xué)的更高層次的認(rèn)知及相應(yīng)概念的轉(zhuǎn)變。多個(gè)概念轉(zhuǎn)變理論從不同角度和背景對(duì)概念轉(zhuǎn)變的過程和機(jī)制進(jìn)行解釋。就教育領(lǐng)域而言，具體概念的轉(zhuǎn)變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進(jìn)化性發(fā)展。無論是變革性替代還是進(jìn)化性發(fā)展，概念轉(zhuǎn)變要經(jīng)歷這樣一個(gè)過程，首先是認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，對(duì)當(dāng)前所掌握概念的適用性產(chǎn)生質(zhì)疑，萌生不滿，或受到新刺激，直接產(chǎn)生認(rèn)知的沖突。然后是創(chuàng)建新概念，通過理解和順應(yīng)或者在新認(rèn)知過程中創(chuàng)建。就教師教學(xué)層面能力發(fā)展來說，通過差異引起教師的認(rèn)知沖突產(chǎn)生改變的內(nèi)驅(qū)力，差異的來源既可以是教師自身也可以是外界，通過新信息或是概念的補(bǔ)充實(shí)現(xiàn)新概念和新知識(shí)的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，通過教師實(shí)踐對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)進(jìn)行“豐富”和“修訂”。
（3）反思說
蘇格拉底說，“沒有反思的人生是不值得活的”，反思是一個(gè)人重要的內(nèi)省認(rèn)識(shí)活動(dòng)。它的思維功能在于“將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價(jià)值體現(xiàn)在和實(shí)踐聯(lián)系起來，構(gòu)成一種反思，實(shí)施，再反思一再實(shí)施的行動(dòng)框架。人有效的反思行為有兩個(gè)不可或缺的因素，自我反思素質(zhì)高和反思的刺激信號(hào)強(qiáng)。
在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個(gè)人反思存在力不從心。通過群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經(jīng)驗(yàn)性的、不可重復(fù)的，借助多媒體影像技術(shù)讓教師基于證據(jù)進(jìn)行反思，證據(jù)反復(fù)重復(fù)，教師和同伴選擇針對(duì)性事件進(jìn)行強(qiáng)刺激的實(shí)用性反思。教師通過有效反思，概念認(rèn)識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)變，在實(shí)際的踐行中智慧逐步得以提高。當(dāng)然，反思不僅僅是針對(duì)“有問題”的部分，教學(xué)中有價(jià)值意義的信息同樣是反思的重要內(nèi)容，這對(duì)于同伴來說更有意義，啟發(fā)作用明顯。
2、設(shè)計(jì)思路
智慧課堂實(shí)驗(yàn)室是合理應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)有效干預(yù)課堂實(shí)踐，從課堂情境出發(fā)回歸教師實(shí)踐性智慧發(fā)展，應(yīng)著重關(guān)注課堂情境的有效還原，教師反思的針對(duì)性資源和智慧發(fā)展的實(shí)踐方案。因此，’它首先是一個(gè)技術(shù)化的硬件環(huán)境，其次是資源化的解決方案。
�。�1）實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境設(shè)計(jì)
智慧課堂實(shí)驗(yàn)室整體上分為教學(xué)區(qū)和觀察區(qū)。為避免教師教學(xué)和同伴評(píng)價(jià)相互干擾，達(dá)到課堂教學(xué)的真實(shí)性，提高教學(xué)評(píng)價(jià)的自由度，教學(xué)區(qū)和觀察區(qū)通過特定技術(shù)隔開，兩個(gè)區(qū)域之間的信息只是單向流動(dòng)，即觀察區(qū)可以獲得教學(xué)區(qū)的信息，而身處教學(xué)區(qū)的人并不能察覺到觀察區(qū)的存在。
教學(xué)區(qū)是教師進(jìn)行教學(xué)的場(chǎng)所，它是一間教師和學(xué)生非常熟悉的課室，配備有現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備比如實(shí)物展臺(tái)，電子白板等，智能錄播設(shè)備，以及適配套的軟件系統(tǒng)等。觀察區(qū)與教學(xué)區(qū)緊連一起，供教師觀課，實(shí)時(shí)評(píng)課。觀察區(qū)配備有功放設(shè)備和閉路電視實(shí)時(shí)播放教學(xué)區(qū)錄播視頻，觀課教師既可以透過玻璃實(shí)際觀察教學(xué)區(qū)教學(xué)情況，還可以通過視頻電視補(bǔ)充教學(xué)區(qū)實(shí)時(shí)教學(xué)信息。使得教師近距離近觀感的接觸教學(xué)情境，全面掌握教學(xué)信息，置身于課堂場(chǎng)域之中。觀課教師對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)不僅實(shí)時(shí)，還很真實(shí)，更切中問題。課堂實(shí)踐的真實(shí)以及教研反饋的實(shí)時(shí)為后續(xù)研究的提供保障性的支持。
攝像的空間布局，分別設(shè)置四路攝像頭，記錄教學(xué)區(qū)學(xué)生活動(dòng)，教師的教學(xué)行為，教師的教學(xué)內(nèi)容以及觀察區(qū)教研共同體成員的討論，并且這四個(gè)獨(dú)立視頻流構(gòu)成一組記錄節(jié)。教學(xué)區(qū)攝像有自動(dòng)和手動(dòng)兩種調(diào)控，自動(dòng)是特寫的電腦桌面，全景的教師及講臺(tái)，重點(diǎn)選擇的學(xué)生，優(yōu)先級(jí)是電腦，學(xué)生，教師及講臺(tái)。此外，在輸出設(shè)備的交互界面中全保留這四個(gè)視頻內(nèi)容的同時(shí)可以實(shí)現(xiàn)四個(gè)視頻畫面的任意切換。全面捕捉教師教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的行為，學(xué)生的課堂狀態(tài)和反饋行為。通過對(duì)課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關(guān)于授課教師智慧的信息和評(píng)價(jià)。通過全程錄像，細(xì)節(jié)捕捉，形成一個(gè)可供全面反思的資源性“材料”。彌補(bǔ)實(shí)際教學(xué)中，教師反思實(shí)踐時(shí)材料不足依據(jù)不強(qiáng)的缺點(diǎn)。
�。�2）實(shí)驗(yàn)室的資源設(shè)計(jì)
教學(xué)視頻切片資源和評(píng)價(jià)記錄資源。在教研過程中，根據(jù)需要對(duì)教師教學(xué)視頻進(jìn)行切片，可以按照視頻逐幀流向的線性切片和依據(jù)不同內(nèi)容的非線性切片，建立切片庫。為達(dá)到目標(biāo)視頻的快速且準(zhǔn)確定位，我們通過技術(shù)手段對(duì)切片進(jìn)行逐一的詳細(xì)標(biāo)記，然后依據(jù)標(biāo)記實(shí)現(xiàn)快捷檢索。同時(shí)將教研共同體同伴的評(píng)價(jià)實(shí)時(shí)記錄，與相應(yīng)的教學(xué)行為視頻相匹配。教學(xué)視頻切片資源實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂的精細(xì)化聚焦，教師可通過此細(xì)致地分析具體的教學(xué)行為和進(jìn)行全面的反思，同伴互評(píng)的記錄有助于教師對(duì)教學(xué)有針對(duì)性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)時(shí)，大腦亦出現(xiàn)類似情境的連續(xù)性反思，引起原有認(rèn)識(shí)的沖突產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，豐富自己關(guān)于該類問題的認(rèn)知，促進(jìn)自身反思和提高。
優(yōu)質(zhì)課例資源。通過智慧課堂實(shí)驗(yàn)室中課例研究的不斷開展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產(chǎn)生有意義的結(jié)論，還會(huì)為實(shí)踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進(jìn)行優(yōu)質(zhì)課例資源的篩選，建立優(yōu)質(zhì)資源庫。就個(gè)體教師自我發(fā)展而言，不斷地課例研究，可以形成內(nèi)部互動(dòng)機(jī)制，在優(yōu)質(zhì)課例資源的開發(fā)中促進(jìn)教師提高，在教師提高的過程中促成優(yōu)質(zhì)課例資源的產(chǎn)生，雙向促進(jìn)形成研究與教師發(fā)展良性互動(dòng)，而在教師之間智慧發(fā)展方面，實(shí)踐中表現(xiàn)出來的優(yōu)秀智慧通過課例資源實(shí)現(xiàn)知識(shí)化，客觀化，以知識(shí)的形式在不同對(duì)象教師之間流動(dòng)。教師借助優(yōu)質(zhì)課例資源實(shí)現(xiàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，反思自身課堂教學(xué)，發(fā)展自身教學(xué)認(rèn)識(shí)，嘗試在實(shí)踐情境下的知識(shí)的智慧化。實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)實(shí)踐性智慧的再生成。
�。�3）實(shí)踐性智慧發(fā)展方案設(shè)計(jì)
實(shí)踐性智慧發(fā)展必定發(fā)生在實(shí)踐性的課堂教學(xué)中，智慧課堂實(shí)驗(yàn)室以實(shí)際教學(xué)為抓手，它是實(shí)踐性智慧發(fā)展的核心著力點(diǎn)。備課為了教學(xué)，反思為了更好的教學(xué)。智慧課堂實(shí)驗(yàn)室專門針對(duì)教學(xué)情境而設(shè)計(jì)，需要將wiki協(xié)作備課和課后反思黏合在一起，實(shí)現(xiàn)課前，課中和課后各環(huán)節(jié)及資源的對(duì)接和貫穿（如圖5所示）。通過串聯(lián)，各環(huán)節(jié)的資源達(dá)到通式化無縫銜接，而課前課中課后關(guān)注的教學(xué)問題也達(dá)到高度一致，教學(xué)問題過程中的保真性，不會(huì)隨教學(xué)情境，教研環(huán)境以及研究突況等的變化有所發(fā)酵。從而使得在課例研究過程中，教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的有效性和研究的針對(duì)性。
以智慧課堂實(shí)驗(yàn)室為核心的教研，有效提升同伴互參與的廣度和深度，一方面促進(jìn)個(gè)體教師反思資源的生成，因?yàn)榻萄星榫车母叨纫恢�，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對(duì)性強(qiáng)。有力地影響教師的反思，深度促進(jìn)教師實(shí)踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環(huán)節(jié)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進(jìn)教師整體的發(fā)展。
三、實(shí)驗(yàn)室應(yīng)用原則和方法
1、應(yīng)用原則
凡事有原則，問題解決不夠理想有時(shí)并不是工具的問題，而是對(duì)工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實(shí)驗(yàn)室實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性智慧發(fā)展，也要遵循幾點(diǎn)應(yīng)用原則。
真實(shí)性課堂是前提。智慧課堂實(shí)驗(yàn)室結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的目的是在空間上保證課堂及教學(xué)的獨(dú)立性完整性，課堂不受干擾保持原生態(tài)。教師實(shí)踐性智慧在課堂教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)和生成，課堂的真實(shí)性可以從源頭確保實(shí)踐性智慧的真實(shí)，從而使教研有意義。不是真實(shí)的課堂就不是真實(shí)的實(shí)踐，實(shí)踐性智慧也就不是真實(shí)的教學(xué)智慧，這種偽實(shí)踐性智慧沒有價(jià)值，對(duì)其的研究會(huì)干擾到教師的正常教學(xué)，因此研究更無必要。
研究對(duì)象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對(duì)性。研究表明，新手教師到經(jīng)驗(yàn)型教師是教師自我快速成長期，而教師從經(jīng)驗(yàn)型教師到專家型教師的轉(zhuǎn)變是困難期，瓶頸期。而有經(jīng)驗(yàn)教師又是教師團(tuán)隊(duì)中最活躍的群體，學(xué)校的主力軍，決定著教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校的辦學(xué)水平，智慧課堂實(shí)驗(yàn)室將其作為對(duì)象更具有廣泛性和現(xiàn)實(shí)意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當(dāng)前發(fā)展的迫切需求，符合教師自身，學(xué)校以及社會(huì)發(fā)展對(duì)教師的要求。利于研究成果的推廣，擴(kuò)大受益面，帶來一定的社會(huì)效益。事實(shí)上，智慧課堂實(shí)驗(yàn)室資源有限理應(yīng)關(guān)注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。
群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評(píng)議，教師是以一個(gè)成員角色存在而不是獨(dú)立個(gè)體，在教研共同體成員共同參與下完成整個(gè)教學(xué)及其反思，有效改善同伴程式化事務(wù)性的聽評(píng)課，換為理解式的時(shí)常換位思考來關(guān)注課堂及課堂事件，為組內(nèi)每個(gè)人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學(xué)及反思過程中的諸多不足，比如教學(xué)準(zhǔn)備不充分，教學(xué)在場(chǎng)不充分，教學(xué)反思乏力等，還能夠在“群體動(dòng)力”的相互作用下有效提高群體內(nèi)每個(gè)人的教學(xué)智慧。它是智慧課堂實(shí)驗(yàn)室中教學(xué)實(shí)施的效果和研究質(zhì)量的保證。根據(jù)具體需要，教研共同體的人員構(gòu)成課進(jìn)行適度調(diào)整，但無論如何，整個(gè)過程都不能將群體的參與進(jìn)行簡(jiǎn)化和簡(jiǎn)單化。
2、應(yīng)用方法和策略：行動(dòng)學(xué)習(xí)
顧泠沅等人在對(duì)國際上提升教師實(shí)踐智慧的結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)和案例教學(xué)方法的分析和批判基礎(chǔ)上，提出了教師專業(yè)發(fā)展較一般性的校本“行動(dòng)教育”模式。模式的流程分為原行為、新設(shè)計(jì)、新行為三個(gè)階段，可以有效解決理論向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題。
該模式的重點(diǎn)是教育中理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的問題，在理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中教師獲得專業(yè)的發(fā)展。智慧課堂實(shí)驗(yàn)室的應(yīng)用目的是促進(jìn)教師實(shí)踐性智慧的發(fā)展，它是立足實(shí)踐的問題。在這個(gè)問題的探索中，教師作為學(xué)習(xí)者的需要為出發(fā)點(diǎn)，其中有教師的主體性和能動(dòng)性的訴求。因此，在“行動(dòng)教育”思想下，借鑒該模式的“行動(dòng)”思想，為了體現(xiàn)教師實(shí)踐性智慧發(fā)展的主體性，智慧課堂實(shí)驗(yàn)室實(shí)際操作時(shí)采用“行動(dòng)學(xué)習(xí)”方法策略。案例是行動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它是教師實(shí)踐性智慧的載體，作為研究的基點(diǎn)。群體是行動(dòng)學(xué)習(xí)的基本單位，實(shí)踐共同體成員共享經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)反思，合作開展教學(xué)設(shè)計(jì)，行動(dòng)反思和改進(jìn)再實(shí)施的行動(dòng)。行動(dòng)過程是行動(dòng)學(xué)習(xí)的循環(huán)過程，行動(dòng)到反思到更新的行動(dòng)這么一個(gè)過程，是一個(gè)行為不斷跟進(jìn)的循環(huán)過程。
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