管旭好
內(nèi)容摘要：當前,我國的閱讀教學中出現(xiàn)了“過細分析”的現(xiàn)象，并且此現(xiàn)象在許多地方正日趨嚴重化。為了改變這一現(xiàn)象，語文教育界提出了“整體感知”的閱讀教學模式，但此教學模式并非全盤否定“局部分析”的作用。本文試圖從語文教學心理學的角度窺探“整體感知”教學模式的理論依據(jù)，闡述“整體感知”閱讀教學模式的應用。
關鍵詞：閱讀、整體感知、教學模式
一、“過細分析”及其消極影響
當前，我過的閱讀教學重分析，強調(diào)語言形式，因此出現(xiàn)了閱讀教學中偏重語言文字訓練的“形式主義”傾向。其具體體現(xiàn)就是“過細分析”現(xiàn)象的嚴重泛濫，即對文章進行分析時脫離全文，執(zhí)著于字詞的表層意義，句子的靜止結構，修辭的格式屬類，篇章的邏輯歸納等一系列對文章進行肢解的教學方式。這種肢解教學方式已經(jīng)形成一種僵化的固定模式，上課過程可概括為：一注音，二解詞，三分段，四主旨，五特色，六練習。
這種教學存在的問題主要表現(xiàn)為：1、在一篇文章中，重“字、詞、段”，輕“全文”。當前由于單元知識點的確立，教學目標清楚而明確，許多教師為貫徹知識點的學習，在分析課文時，把精力放在體現(xiàn)知識點的幾個段落上，或?qū)δ承┰~句進行靜止的結構語法分析，這種方法是把課文作為知識點的證明和闡釋，貌似教學生運用語言的方法，其實是肢解了課文的整體美感，削弱了學生對語言的品味、感悟。2、在一個單元中，重“講讀”，輕“自讀”。大部分教師都把自讀課文看作是知識遷移的訓練課，是在講讀課文中學到的知識點的具體應用。因此多采用以講讀帶自讀課文：講讀課文從各個方面對重點段落進行剖析，自讀課文則出幾道訓練題，一帶而過。這只是“知識點”的鞏固而非能力的培養(yǎng)。
語文能力不僅僅指對語言的理解、運用能力，在深層次的意義上，它取決于思維的深刻性、靈活性。沒有對事物深刻的認識，不管語言如何華美，也是沒有力量的。教材選編的每篇課文都有其獨特的情感形象、藝術魅力，而教學中出現(xiàn)的這些偏差抹殺了其獨立的藝術魅力，使學生對課文的理解停留于文章的部分內(nèi)容、語言的把握，缺乏對課文的整體把握和深層領悟。傳授的知識未能轉化為能力，卻造成學生語文能力某種程度上的弱化，使語文教學陷入一個矛盾的怪圈。正像劉國正同志在他專題報告《迫切需要解決的問題》中指出：“當前，最突出的、影響全局亟待解決的突出問題，是‘應試教育’對語文教育的嚴重損害，使其陷入誤區(qū)，把語文課的工具性簡單化、程式化、刻板化，把生動的語文能力訓練變成枯燥的純技術訓練。如忽略課文生動感人的因素，解詞、分段和概括段意、概括中心思想，成為講解許多課文的固定程式。特別是不啟發(fā)學生獨立思考，卻讓他們一字不差地背誦現(xiàn)成的結論，這樣做百害而無一利�！边@段話不僅生動的概括了當前的“過細分析”現(xiàn)象，同時也說明了現(xiàn)今越來越多的人們已經(jīng)意識到陷入這個怪圈的可怕性，意識到及早走出這個怪圈的必要性和迫切性。
二、“整體感知”的涵義
“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程，……，它是由一系列的行為和過程構成的總和。”現(xiàn)代認知心理學認為，讀物作為一種客體，它負載著作者顯露或隱藏的見解、意愿而去影響讀者這一主體；同時主體對此信息進行解碼也是一個積極主動的過程。因此，閱讀感知就是指主體利用自己的經(jīng)驗積累去順應、同化或逆反客體所負載信息的過程。
所謂“整體感知”就是在感知過程中一個客觀對象被當作一個整體對待。人類的感知具有整體性。一個房間可看作一個整體，一層樓、一棟樓也可看作一個整體，一個房間在一棟樓中卻只能作為一個部分。在閱讀中，每篇課文都以其獨特的異質(zhì)成為各自獨立的個體，它是完整的，不可分割的，并且是作者心靈世界的描述和摹寫，是作者人生觀、世界觀的外在顯現(xiàn)。因此，課文是有知識、思維、情感、審美等各方面教育效益的綜合體。而這各方面的教育效益就體現(xiàn)在每篇文章的字、詞、句、段中，字詞句段都可以是不同層面的整體，同時又是整篇文章的部分。所以，“整體感知”的進行閱讀就是在全篇整體的角度中對不同層面的整體進行考察與理解。
在閱讀中進行“整體感知”是閱讀教學的起點和指導思想，但并非是在閱讀教學中追求“面面俱到”，實際的教學中不可能作到“面面俱到”，“面面俱到”就是“面面不到”。同時，它不排斥講授過程中對課文內(nèi)容的有重點地安排和區(qū)別對待，有時抓住點睛之筆，能起到高屋建瓴，一語勝千言的效果。如朱自清的《荷塘月色》抓住了文眼“這幾天心里頗不寧靜”就把握住了全文的情感基調(diào)，一句話就能從整體的角度觀照全文，促使學生理解和把握文章的內(nèi)涵。但是不排斥局部分析，并不是要對字詞句進行過細分析，“注重單獨部分而忽略全部是畸形的學習。”
三、在閱讀教學中提倡整體感知的理論依據(jù)
在閱讀教學中提倡“整體感知”教學模式不是現(xiàn)今才有，也不是我國才有，溯蹤探源，我們或許能窺探到這一教學模式得到提倡與實施的合理性和可行性。
1、 認識論中的“整體論”
在我過哲學史上，一直占主導地位的是“天人合一”的哲學思想，它在對待事物的認識上，強調(diào)對事物整體的直接體驗和感受。馬克思在《政治經(jīng)濟學導言》中，以人口為例說明人的認識過程是從感性再到理性的，即從混沌的關于整體的表象（感性）--分析的理性所作的一些簡單的規(guī)定（知性）--經(jīng)過許多規(guī)定的綜合而達到多樣性的統(tǒng)一（理性）。
人們在視覺過程的最初階段，視覺信息的檢測是一個從局部到大范圍的整體過程，還是反過來先檢測大范圍的視覺特征，然后才有局部特征的知覺呢？中國科學院心理研究所羅春榮等以漢字為材料進行了科學實驗，實驗結果證明：“視覺信息檢測是一個從大范圍的整體到局部的過程，即存在整體優(yōu)先性�！焙茱@然，這里作為實驗材料的漢字不僅僅指一個單獨漢字，還包括一大段漢字，甚或一個篇章。
現(xiàn)代閱讀教學論研究專家劉守立先生指出：“閱讀心理的發(fā)展是一個整體認識的心理發(fā)展過程，即瀏覽語言文字，形成整體印象，然后揣摩文章的謀篇布局、遣詞造句，最后再回到文章整體上去，獲得發(fā)展了的整體印象。
可見，人們在閱讀時應遵循這種認識規(guī)律，結合整篇文章進行整體感知，在整篇文章的背景下對文章中的字詞句進行理解和把握。
可是，當前的“過細分析”式的“分解型閱讀教學模式”是把人的認識過程“感性-知性-理性”斬去頭尾的知性分析方法，其特點是強調(diào)部分間的區(qū)別而忽視聯(lián)系，強調(diào)理智而忽視情感，強調(diào)事物的普遍性、統(tǒng)一性而忽視特殊性和多樣性，以知性分析的方法處理課文往往就把生動的課文肢解為知識的拼盤，零碎敲打，使學生漸漸失去學習語文的興趣。2000年語文教學新大綱突出體現(xiàn)了重視積累、感悟和熏陶；重視對文章的整體感知重視語文運用能力和語感的培養(yǎng)。這種致力于對學生語文素養(yǎng)的整體提高做法是符合語文教育規(guī)律的。
2、 完形心理學中的整體性把握理論
完形心理學是20世紀上半葉在西方形成的一個重要的心理學流派，又稱格式塔心理學。格式塔是德文，中文譯為“完形”，意指一種自主體的知覺活動組織成的整體。
完形心理學的一個經(jīng)典命題認為，一個格式塔就是一個心理經(jīng)驗上的整體，這個整體不是部分的機械相加。整體重于部分，整體有一種急來自各部分又超越各部分的獨立的新質(zhì)，這個新質(zhì)就稱為格式塔質(zhì)。
后來，逐漸形成了當代科學廣泛運用的系統(tǒng)--整體法。它應用到語文學習中，便形成了“格式塔的學習理論”。它認為，人類的學習不是對個別刺激作出反應，而是一種整體性的把握，因為任何個別都離不開整體，個別是整體的一部分，失去了整體，個別便沒有存在的價值，最通俗的解釋就好像某人稱贊我的手很靈活，很靈巧，可是這僅僅是因為手依附在我是身上，如果這雙手離開我的身體，它也就失去存在的價值，也就無所謂靈活不靈活，靈巧不靈巧了。
綜上所述，不管是從閱讀者內(nèi)在的心理認知角度考慮，還是從外在的學習角度而言，進行閱讀時都應對文章進行整體感知，在整篇背景下作局部分析和把握。
四、“整體感知”的教學模式
在這些整體論的基礎上，在語文教學實踐中便出現(xiàn)了“全語文”或是“全語言”教學法。它是一個以學習者為中心的教育理念。全是完整、全篇的意思，全是與部分相對而言的；所謂語文，是人類溝通所用的一種表達符號，口說是語，手寫的是文，“全語文”的特點是：部分不能體現(xiàn)全部，但部分也是全體的一部分。因此如果說“全語文”無所不包的話，每一種的語文教學，均又以部分的形式呈現(xiàn)在它的面前。它可以是包容各種語文學習，也適用于各種語文學習的概念。它要求學生學習語文是由整體到部分，即它打破以往的零碎語文學習模式，從語文的整體意義出發(fā)。
“全語文”教學法在漢語閱讀教學中能得到更好的體現(xiàn)與應用，這也與漢語文的特點和規(guī)律有關。語言是思維的載體，一個民族的思維習慣決定著一個民族的語言形式。與西方民族相比，漢民族的思維具有整體性。因為漢語是一種非形態(tài)語言，語意的表達在很大程度上受到語境的制約。在語言表達上，漢語趨于從整體到局部的綜合感知，這反應在漢語和漢語文上就是以大觀小，所以在閱讀時，古人把字、詞、句、章作為文章范疇：“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，則作者之心不能逃矣。”可見，“全語文”教學法結合漢語文的特點和規(guī)律要求在漢語閱讀中，就一篇具體的課文而言，應由全篇文章的意義開始，字詞等項目的學習必須在有意義的整體脈絡下進行。
既然“整體感知”在閱讀過程中能發(fā)揮如此大的積極作用，那么我們在閱讀教學時要如何進行“整體感知”的教學方式呢？我們都知道語文教材中每一篇課文都是字、詞、句、段圍繞一個共同的主旨--中心思想而構成的有機整體。根據(jù)從整體--部分--整體的閱讀心理特點，我們在閱讀教學中也應引導學生先對文章從整體上進行把握，再對各部分作具體分析，最后再回到整體上進行綜合歸納，從而達到對整篇文章內(nèi)容的準確感知和深入理解。
（一）、總攬全文，整體把握
一般學生拿到一篇文章，總有想先一睹為快的心理，在閱讀教學的開始階段，就要順應學生的這種心理，讓學生先通讀全文，這也可培養(yǎng)學生的直覺思維能力，讓學生通讀全文不是無目的地讀，應讓學生帶著問題去讀，這可以按照不同的教學目的而設：
1、 了解大意
讓學生先通讀全文，初步把握文章大意。先對文章的大致內(nèi)容有個整體感知，有助于學生能迅速進入狀況，融入文章，對文章各部分內(nèi)容的把握與理解也就能更迅速，更準確。此方法適用于各類課文。比如，可在通讀前問學生：“這篇課文寫了些什么？通讀全文后，請用簡潔的語言概括本文的內(nèi)容�！比缟稀恫桊^》這一課時，請學生找出文中都寫了哪些主要情節(jié)。學生帶著問題去讀，就很快可以得出答案：巡警為打仗來向店主下達攤派任務，借機勒索；唐鐵嘴想租房遭到王利發(fā)的拒絕；常、松二人前來祝賀茶館開張；老牌特務宋、吳以檢查公寓為名借機勒索；康順子攜義子來找工作；劉與兩逃兵談“買賣”；宋、吳對逃兵進行勒索得逞后，指劉為逃兵，使之送命。這么一理，文章大致情節(jié)基本就清楚了。
2、 整理線索
初讀課文時憑直覺思維對文章的線索有個大概的了解，是總攬全文的進一步要求。通過整理線索，對文章的情節(jié)發(fā)展過程就有了總體上的把握，這就為下一步作進一步的細致的局部分析作了充分準備，使我們進行局部分析時，就不會脫離全文，導致單純的“細節(jié)分析”。小說文體的課文�？捎眠@種方法。如上《藥》這課時，問：“此小說有明暗兩條線索，它們是如何展開的？雙線得以連接、交織的人和物分別是什么？”學生帶著問題去整理，全文的思路就基本上得到了宏觀性的把握：
「 明： 老栓買“藥” → 小栓吃“藥”→茶客談“藥”→華大媽上墳
│ ↓ ↓ ↓ ↓
藥 刑場（開端） 茶館（發(fā)展） 茶館（高潮） 墳場（結局）
│ ↑ ↑ ↑ ↑
└ 暗： 夏瑜就義 → 夏瑜血被吃 → 茶客談夏瑜 → 夏四奶奶上墳
雙線連接、交織的人物：康大叔
雙線連接、交織的事物：人血饅頭
3、 發(fā)掘主旨
許多文章主旨鮮明，因此像此類文章我們就可以以主旨作突破口，導入課文。這可使我們學此類文章時，能迅速把握文章主旨，從而對作者圍繞主旨展開論述的內(nèi)容更易于理解。同時在對展開論述的各部分內(nèi)容進行理解后能更深一層次的把握文章的主旨。像許多以題目作論點，或開篇就開門見山亮出自己觀點的議論文，就可以用這種方法。此外有些散文也可以通過找“文眼”導入課文。如朱自清的《綠》，在上課前，讓學生帶著這樣一個問題去讀：“讀過這篇文章后，讓你感受最深的一句話是什么？”學生對這篇文章的興趣馬上就上來了，迫不及待的讀完后，很明顯地找出了本文的“文眼”：“這次到仙巖，我不禁驚詫于梅雨潭的綠了�！�
通過初步通讀全文，學生對全文有了整體的印象，解決了“寫了什么？”的問題，深一步的理解也就有了基礎。
（二）、局部分析，深入理解
經(jīng)過初步的整體把握后，再通過對部分進行整體性的分析，即通過分析局部字、詞、句、段與全文整體的聯(lián)系，深入理解文章的主旨與中心，解決“怎么寫”的問題。這可通過以下幾種方法達到我們的教學目的：
1、 形象分析
這是通過分析文章中人物的形象，從整體上把握課文內(nèi)容的思維方法，這種方法適用于人物形象鮮明的文章。如課文《林黛玉進賈府》，通過對文中主要人物如林黛玉、王熙鳳、賈寶玉等人形象的分析，就能引導學生了解這些人物背后的整個封建王朝腐敗的這會制度，以及兩玉之間愛情悲劇的必然性。
2、 邏輯分析
抓住課文結構特點，借助邏輯思維或圍繞整體分析部分，或由部分突破回到整體，這種方法適用于結構嚴謹且有明顯特點的課文，像大多數(shù)的議論文、說明文就可以用這種方法。如《景泰藍的制作》，抓住制作過程，順藤摸瓜，就理清了制作有幾道工序，及各道工序的制作過程。
3、 重點詞句的分析
抓住文中某個重點詞、句就能很快掌握文章所描述事物的特點，這種方法在一些說明文及游記散文中比較常用。如朱自清的《綠》，抓住一個“綠”字，通過與各種景物“綠”的比較使學生能迅速、準確的掌握梅雨潭水綠的特點。
4、 重點段落的分析
有些文章篇幅很長，像一些小說和報告文學等，對此類文章我們無法也無須對每一段都詳加分析，此時只要抓住最能體現(xiàn)中心的段落進行重點分析，再輻射其他段落，對它們進行簡要的分析、概括，連綴起來，同樣可以很好地把握與理解文章的主旨與中心。如《智取生辰綱》一文，可以抓住小說高潮部分“半瓢酒”進行具體分析，接著運用逆向思維向?qū)W生問出一連串的問題：為什么好漢要在這半瓢酒里下藥？為什么楊志一行人一定要喝這桶酒？楊志他們?yōu)槭裁磿邳S泥崗休息？幾個問題討論下來，學生就弄清楚了梁山好漢們是利用天時（天氣炎熱），地利（山岡松林），矛盾（押送隊內(nèi)部不和）和最終的計謀半瓢酒等因素智取生辰綱的。在這其中采用以點帶面的方法，盡可能的讓更多的學生參與到討論中來，這樣不僅緊湊了課程安排也大大激發(fā)了學生上課的積極性。
（三）、綜合歸納，回歸整體
通過具體分析，再回歸整體，進行綜合歸納，對文章的了解才是圓滿的、完整的，而不是零零碎碎的。這里可通過幾種方法，進行整理、歸納：
1、 結合板書，理清文章思路
具體分析時，學生對文章的理解是部分的、不完整的，結合板書可以把對各部分的理解貫穿起來，形成整體上的理解。如上面提到的《藥》一文，借助板書對全文的結構就一目了然了。
2、 結合中心，歸納寫作特點
學習課文也是為了學生的寫作服務。我們對作者是如何圍繞中心展開描述的各部分內(nèi)容已做了細致的分析，最后就可把各部分的行文方法匯集，歸納出全文的寫作特點。如《守財奴》一文，通過體現(xiàn)守財奴貪婪、吝嗇各方面表現(xiàn)的討論，歸納出此文的寫作特點即通過個性化的語言和細節(jié)描寫刻畫典型的人物形象。
3、 總結新知，納入舊知系統(tǒng)
每篇課文都不是孤立的，它與一個單元、一冊書、甚至整套教材都有一定的聯(lián)系，課文中知識點都是前后連接，在前一個知識點的基礎上深入發(fā)展的，像說明文的說明方法，每篇側重介紹不同的幾種，聯(lián)合起來才是完整的說明方法的種類。像每篇小說側重于分析小說中不同的要素，有些側重人物分析如《林黛玉進賈府》，有些側重情節(jié)線索與社會環(huán)境的分析如《祝�！贰Ｒ虼�，在學完 一篇文章后，要引導學生總結新學到的知識，進行縱向比較，并將之納入已學過的知識系統(tǒng)，這樣學生學到的知識才是扎實的，穩(wěn)固的，全面的。比如學了《陳奐生上城》一文后，可就揭示人物心理的手法方面與前面所學課文《項鏈》進行比較，可以看出中西方在揭示人物心理手法上是不同的：前文借助人物言行和環(huán)境描寫等揭示人物心理，顯得委婉含蓄；后者則讓作者站出來直接介紹人物的心理活動，顯得直接細膩。
通過上面對“整體感知”教學模式的闡述，我們可以看到，這個模式符合從整體-局部-整體的閱讀心理特點，它提倡從整體上去把握課文，所以學生學到的知識，掌握的能力也是完整的，而不僅僅是鳳毛麟爪。“整體感知”教學模式是對以往的“過細分析”現(xiàn)象的一種批判，也是對以后閱讀教學模式所走方向的一種探討與嘗試。
在閱讀中進行“整體感知”的教學，其作用之明顯已得到越來越多人的認同和重視，但對“整體感知”的閱讀教學方式的正確認識和廣泛的推廣還需要更多人的支持和努力。希望在不久的將來，我們的下一代不再束縛于應試教育而產(chǎn)生的畸形產(chǎn)品--過細分析，而能自覺的學習和運用“整體感知”的閱讀方式。
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參考書目：
蔡起福：《語文教學心理學》，語文出版社，1994年版
朱曼殊：《心理語言學》，華東師大出版社，1990年版
沈韜：當代閱讀認知理論出探，《中學語文教學參考》，1994年底4、5期
高學成：整體閱讀三步法淺探，《安徽教育》，1996年第4期
馬笑霞：《語文教學心理研究》，浙江大學出版社，2001年版
作者郵箱： GOOD77738.SINA.COM
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