廣東省中山紀(jì)念中學(xué)三鑫雙語學(xué)校 朱襟
在語文閱讀教學(xué)中，常讓學(xué)生根據(jù)課題提出問題，或者在讓學(xué)生自由讀完全文后，質(zhì)疑文本，體現(xiàn)了“學(xué)貴在疑”與“問題教學(xué)法”，也體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)思想與新課改理念，激發(fā)了學(xué)生思維，激活了課堂學(xué)習(xí)氣氛，學(xué)生良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法與創(chuàng)新意識也得到培養(yǎng)。
讓學(xué)生自主質(zhì)疑，雖然是可取的教學(xué)方法與思想，但往往在這個節(jié)骨眼上，老師對源于學(xué)生的寶貴教學(xué)資源性問題并沒有很好重視，表現(xiàn)為：
1.不加重視。老師認(rèn)為學(xué)生提的問題與本文中心關(guān)涉不大，視為“旁外斜枝”而不屑一顧，棄之不惜；
2.梳理不清。老師對學(xué)生的質(zhì)疑與文本的聯(lián)系“剪不斷，理還亂”，而索性按自己的預(yù)設(shè)，急于讓學(xué)生去合作、探究，這時學(xué)生缺乏對文本的獨立思考與深入“對話”，其合作、探究的效果可想而知，最后常因一堂課時間有限而匆匆收場。長期下來，老師對于新課程倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)新方式感覺不妙、不爽，干脆重走“師講生聽”“師問生答”的單一、簡易模式而后快！
對學(xué)生質(zhì)疑后的把握，是教學(xué)中至關(guān)重要的“拐點”，成為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵之一。筆者通過聽課反思與自己上課實踐，認(rèn)為把握這一教學(xué)“拐點”有以下途徑：
一、對疑問的宏觀調(diào)控
1.順勢點撥 囿于知識、閱歷、年齡等因素，學(xué)生難免會提出一些與文本中心關(guān)系不大甚至無關(guān)的問題，老師有必要對這些問題進(jìn)行篩選、整合，避免只就枝節(jié)性問題東拉西扯，游離文本式的“高談闊論”，或就事論事，流于表面。
2.歸納梳理 有時，學(xué)生質(zhì)疑的問題正好切合文本要旨，教師進(jìn)行必要的歸納。
3.鋪設(shè)誘導(dǎo) 有時，學(xué)生提問的思路、線索不太明朗，老師需要整合，并引導(dǎo)本節(jié)課著重解決的一兩個問題。
二、充分“對話”，合作探究
改變記憶、接受、模仿的單一、陳舊、被動學(xué)習(xí)方式，突出學(xué)生主動參與的探究性學(xué)習(xí)，以探究的基本方式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，是新課程改革的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。
首先，需要營造一種民主、和諧、平等的課堂學(xué)習(xí)氣氛。“對話”應(yīng)在平等基礎(chǔ)上進(jìn)行，要避免其過程中的“偽平等”，如教師有時故意“矯情”，佯裝不知或自我貶低、自我錯誤；或教師灌輸式的“一言堂”， 僅僅是教師 “主演”的直截了當(dāng)?shù)摹案嬖V”式，或是同學(xué)“答問接力”，老師裁判“正確答案”， 教師應(yīng)注意啟發(fā)、點撥。而當(dāng)啟發(fā)、點撥完全出自自己的課前精心預(yù)設(shè)，充斥課堂教學(xué)的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，就會重新陷入教師 “主宰”的泥淖，所謂學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性仍然落空。教師的著力點就在于給學(xué)生設(shè)置一個個臺階式的學(xué)習(xí)探究問題的情境，循序漸進(jìn)。
其次，教師對學(xué)生提出的問題篩選、整合、誘導(dǎo)后，如果急于實施新課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生互動、合作、探究，表面看氣氛十分熱烈，實際上學(xué)生還沒有足夠的文本“對話”時間，沒有深入文本，難以有較理想的合作效果，勢必只是少數(shù)同學(xué)講，大多數(shù)同學(xué)聽或附和，有悖于合作、互動學(xué)習(xí)讓學(xué)生主體參與，彌補(bǔ)教師無法及時針對存在差異性的學(xué)情進(jìn)行指導(dǎo)的目的。要想預(yù)期實現(xiàn)這一目的，并讓學(xué)生產(chǎn)生思想的碰撞、交融、情感的激發(fā)、升華，教師更需要給學(xué)生獨立文本“對話”的時間，合作、探究學(xué)習(xí)的新方式就會較少流入形式。
另外，教師深化問題時，應(yīng)深入小組中，傾聽、了解具體的學(xué)情，適時引導(dǎo)，及時調(diào)控。尤其要注意循循善誘，架設(shè)梯度，減緩坡度，不能完全“撒手”讓學(xué)生所謂的“合作、探究”，該講的不講，忘了自己“引導(dǎo)者、組織者”的角色，從“過多的講析”滑入“隔岸觀火”式等待、觀望的另一個極端，合作、探究學(xué)習(xí)勢必流入形式。
最后，注重學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，并非是所有學(xué)習(xí)內(nèi)容都要探究不可，應(yīng)選擇有價值、難度適合的內(nèi)容，有的需要多次探究透、探究完；需要關(guān)注合作探究的方式、學(xué)生的認(rèn)知特點與年齡特征；應(yīng)給學(xué)生相應(yīng)的探究時間，包括搜集分析等的準(zhǔn)備階段，表達(dá)交流的反饋等。
三、把握語文學(xué)科特性，樹立“文本”意識
“正確把握語文教育的特點”是語文課程基本理念之一,“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的……應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗�！� “閱讀是學(xué)生的個性化行為”。教師不要過多地講解分析。把握語文教育特點,要允許和接納學(xué)生對文本包括人物形象、精神品質(zhì)、作者思想感情等方式的不盡相同，接受他們認(rèn)知水平、年齡特征、個人閱歷、知識積累等千差萬別的客觀事實。
但 “為什么‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特’，而不是讀出其他人物來？”“文本一經(jīng)形成并且經(jīng)過傳播淘洗而存在下來，已成為一個自在的主體，其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容必定自在地向人們述說著什么。讀者在閱讀中是否把它當(dāng)作主體來加以尊重？……在接受活動中，接受主體（這里即我們教師、學(xué)生）除了調(diào)動自己的創(chuàng)造性對本文進(jìn)行再創(chuàng)造以外，他也得接受對象制約。尊重文本是我們閱讀教學(xué)中應(yīng)取的基本態(tài)度�！保ā吨袊處焾蟆罚�2006年2月8日B2版）閱讀教學(xué)中如果過多地脫離文本，游離文本，就會演變?yōu)槟承┏ＷR課或藝術(shù)課，無論課中“對話”或課后的延伸拓展，不應(yīng)成為多余、庸贅的“旁逸斜枝”，好像語文是個大籮筐，什么東西都可以裝，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的異化、泛化、邊緣化。把握閱讀教學(xué)的“對話”性質(zhì)，不能走兩個極端--要么 “不越教材雷池一步”，要么過度游離于文本之外。
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