四川成都郫縣一中 李國棟
對話理論的提出對教育產(chǎn)生了革命性的影響。一開初，對話是作為一種哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的面目出現(xiàn)的。20世紀(jì)蘇聯(lián)最重要的思想家巴赫金認(rèn)為：對話是人的存在方式。后來，對話成為一種語言現(xiàn)象被人們廣泛重視�！叭祟惿畋旧淼膶υ捫浴痹谘哉Z的交往中顯現(xiàn)出來，從而言語確證了人的具體的存在方式，確證了人是一種言語交往中的存在、對話的存在。每一種哲學(xué)思想一旦被確立，它必定會(huì)被應(yīng)用到社會(huì)學(xué)各領(lǐng)域。被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保羅弗萊雷認(rèn)為，教育具有對話性，教學(xué)即對話，對話是一種創(chuàng)造活動(dòng)(《被壓迫者的教育學(xué)》)。他說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育�！�
再后來，這一理論成為了閱讀學(xué)最流行的理論源泉。新的課程標(biāo)準(zhǔn)中說：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程�！彼�，有一種觀點(diǎn)就廣泛傳播開去：閱讀即對話。于是有人呼吁：語文閱讀教學(xué)的獨(dú)語狀態(tài)已經(jīng)延續(xù)得太久，廣大語文教師和學(xué)生深受其苦，亦招來了社會(huì)各界對語文教學(xué)的批評。要改變這種狀況，就必須實(shí)施“對話式”語文教學(xué)。當(dāng)然，這種獨(dú)語狀況被擯棄后，有目共睹的結(jié)果就是語文閱讀教學(xué)的喧嘩與騷動(dòng)。
現(xiàn)代對話理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對話和交流的關(guān)系。這種對話和交流是雙向的、互動(dòng)的、互為依存條件的，閱讀因此成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。于是，傳統(tǒng)講授式教學(xué)行為被清算，教師的話語霸權(quán)被剝奪，師生成為平等的首席，文本的意義走向了多元，“工具理性”退居幕后。。。。。。通過對話，學(xué)生獲得個(gè)性化的知識，擺脫了以往那種依照老師的指令來學(xué)習(xí)的方式。學(xué)生依照生活經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識，創(chuàng)造生成知識。在對話式閱讀教學(xué)中，師生關(guān)系成為了我你的關(guān)系，師生對話也就成了我你對話。通過對話，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了心靈的遠(yuǎn)游，建構(gòu)了對文本的多元解讀。
對話式閱讀理論認(rèn)為，真正的對話主要包括下面幾個(gè)方面：
1．教師與學(xué)生的對話 傳統(tǒng)的語文教學(xué)幾乎是教師一個(gè)人獨(dú)白，包辦替代了學(xué)生的思考權(quán)和話語權(quán)，學(xué)生沒有主動(dòng)性和自主性，完全被物化和客體化了。而在“對話式”語文教學(xué)中，教師與學(xué)生之間不再是對象性活動(dòng)中的那種認(rèn)識與被認(rèn)識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關(guān)系，而是一種精神性對話交往關(guān)系，即“主”-“主”關(guān)系。雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享。通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生將不復(fù)存在，代之而起的是學(xué)生式教師和教師式學(xué)生，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生不再僅僅被教，也通過對話在教，他們共同對整個(gè)成長過程負(fù)責(zé)。
-2．學(xué)生與學(xué)生的對話 傳統(tǒng)語文教學(xué)很少涉及學(xué)生與學(xué)生之間的橫向聯(lián)系，使學(xué)生在相互對話、相互影響過程中所產(chǎn)生的教育因素被完全忽視和浪費(fèi)掉了，這也是語文教學(xué)長期呈現(xiàn)出靜態(tài)局面的一個(gè)原因所在�！皩υ捠健闭Z文教學(xué)則十分重視主體間的互動(dòng)關(guān)系，重新尋回失落已久的生生對話權(quán)。它鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，各抒己見，彼此對話、相互交流。通過學(xué)生個(gè)體之間、學(xué)生個(gè)體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。這誠如一位大師所言：你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，相互交換，每個(gè)人還是一個(gè)蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個(gè)人則都有兩種思想。借助對話，學(xué)生由傳統(tǒng)意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，語文課堂由此呈現(xiàn)出生動(dòng)活潑的動(dòng)態(tài)局面。
-3．學(xué)生與文本的對話 廣義的對話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品亦即人與各種文本之間。這種對話并不以口頭語言的交會(huì)為特征，而是通過人對文本的理解和批判展開。在語文教學(xué)中，作為文本的教材是語文學(xué)習(xí)的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進(jìn)行交流和對話。在這里，教材已不是傳統(tǒng)意義上的被理解、被記憶、被復(fù)述的對象，而是與學(xué)生積極對話的另一個(gè)主體、另一種意識，它作為一種表達(dá)，與學(xué)生進(jìn)行著意義的交融。學(xué)生面對教材時(shí)，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解�！霸诮忉尩臅r(shí)候，只存在一個(gè)意識、一個(gè)主體；在理解的時(shí)候，則有兩個(gè)意識、兩個(gè)主體。對客體不可能有對話關(guān)系，所以解釋不含有對話因素……而理解在某種程度上總是對話性的”。進(jìn)一步說，“理解不是重復(fù)說者，不是復(fù)制說者，理解要建立自己的想法、自己的內(nèi)容”，“理解是能動(dòng)的，帶有創(chuàng)造性質(zhì)”。把語文教材當(dāng)作主體，促成學(xué)生與它的直接交流與對話，用學(xué)生對課文的整體領(lǐng)悟和感知代替教師對課文的條分縷析，對于改變當(dāng)前語文教學(xué)復(fù)制有余、創(chuàng)新不足的現(xiàn)狀是大有裨益的。
-4．學(xué)生自我的對話 自己與自己對話，乃是對話的高級形態(tài)。西方宗教認(rèn)為，上帝不再是智慧的追求者，因?yàn)樗呀?jīng)是智慧的化身，不必再外求。從對話的角度看，這實(shí)際道出了自己同自己對話的特異形態(tài)。哲學(xué)家也經(jīng)常處于自我對話狀態(tài)，有人問安提斯泰尼：“你從哲學(xué)中獲得了什么?”他回答：“同自己談話的能力�！碑�(dāng)然，自我對話并不神秘，并不是上帝與哲學(xué)家的專利，我們每個(gè)人都在自覺不自覺地進(jìn)行著自我對話。語文教學(xué)的任務(wù)就是要使學(xué)生的自我對話自覺化、習(xí)慣化、理性化。通過與內(nèi)心深處那個(gè)常常沉睡的另一個(gè)自己對話，使其醒轉(zhuǎn)過來，從而“發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)另一個(gè)自己，發(fā)現(xiàn)假面具后面一個(gè)真實(shí)的自己，發(fā)現(xiàn)一個(gè)分裂的自己的各個(gè)部分，發(fā)現(xiàn)自己的局限、偏見、愚昧、丑陋、冷漠、恐懼，發(fā)現(xiàn)自己的熱情、靈感、勇氣、創(chuàng)造力、想象力和獨(dú)特個(gè)性”。事實(shí)上，每個(gè)人都多少有些分裂，在分裂的各個(gè)自我之間進(jìn)行平等、理性的對話，正是一個(gè)人的內(nèi)省過程，是一個(gè)人的悟性從晦暗到敞亮的過程，也是一個(gè)人內(nèi)心深處的仁愛、智慧和正義感浮出水面的過程。語文教學(xué)如果要將這種對話得以外顯(當(dāng)然不限于此)，可以讓學(xué)生進(jìn)行大量的練筆活動(dòng)，如寫日記、周記、作文等，讓學(xué)生在創(chuàng)作中不斷同自己的作品對話，在加強(qiáng)寫作能力的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了自我潛能的激發(fā)、生命的喚醒與人格的塑造。
大家知道，閱讀教學(xué)又是一種特殊的閱讀活動(dòng)。它的“特殊性” 有三：其一，它是有一定的教育目的的，是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，學(xué)生與作者的對話是有 教 師參與的，這就有了教師與作者的對話、教師與學(xué)生的對話。其二，所閱讀的是按一定的教 育理念與體系編寫的教材或讀本，這就有了編者的參與，從而形成編者與作者的對話、編者 與學(xué)生的對話，以至編者與教師的對話。其三，它是在一個(gè)教育集體中進(jìn)行的，這一點(diǎn)往往 為人們所忽視。其實(shí)，在閱讀中，學(xué)生集體的參與必不可少，并且可以發(fā)揮很大的作用， 這就有了同學(xué)之間的對話。--如此看來，中學(xué)語文教育中的閱讀(課內(nèi)閱讀與課外閱讀) 就包含了這樣多重的復(fù)雜的對話關(guān)系，只不過，有些對話是一種潛在的行為，比如學(xué)生與作者的精神上的對話，與編者的對話等。
需要說明的是，這樣的多重對話，并不是并列的關(guān)系 ，而是以每一個(gè)學(xué)生個(gè)體作為閱讀主體與作者的對話為中心(出發(fā)點(diǎn)與歸宿)的，其他的對話 --教師與學(xué)生的對話，編者與學(xué)生的對話，同學(xué)之間的對話，都是為了給學(xué) 生個(gè)體的閱 讀(對話)營造一個(gè)良性的言語環(huán)境，提供某種條件，而不能代替學(xué)生自己的閱讀。
基于以上分析，要在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)真正意義上的對話，其教學(xué)策略就有如下六個(gè)方面。
一、人本策略。閱讀教學(xué)的首要策略就是突出以人為本,重在人的全面的教育發(fā)展,換言之,是以培養(yǎng)全面和諧、自由發(fā)展的人為最終教育目標(biāo)的。閱讀教學(xué)除了要教人言語,教人學(xué)會(huì)讀書、作文外,還要教人學(xué)會(huì)做人,做一個(gè)頂天立地的大寫的真人。我們目前的語文教育正患上了只講知識點(diǎn),只講機(jī)械的訓(xùn)練,而漠視人的存在,只見分?jǐn)?shù)不見人的毛病,這應(yīng)當(dāng)引起足夠重視。事實(shí)上,離開了人本教育,缺失了人文性,言語、讀書、寫作也就成了無源之水、無本之木,不可能有好的效果,“語文教育誤盡蒼生”的批評雖有些偏激,但也的確觸著了沒有“人”的教育的痛處。
二、個(gè)性策略。閱讀教學(xué)的過程不可能是教師把他對“文本”的理解“注入”學(xué)生的頭腦中,而是學(xué)生在擁有對“文本”的自我理解并與教師展開平等對話后,才有可能通過自主選擇、自主深化,提升自己對“文本”更豐富、更深刻、更顯教育意義的把握和理解。因此,學(xué)生主體的個(gè)性必須得到尊重且得到充分、能動(dòng)的發(fā)揮,才能使每一個(gè)作為閱讀主體的學(xué)生個(gè)體,真正得到屬于自己的那份“理解”。正如鐘啟泉教授在他的《社會(huì)建構(gòu)主義：在對話與合作中學(xué)習(xí)》一文中所說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造�！蓖瑫r(shí),就此而言,面對同一“文本”,一千個(gè)學(xué)生就有一千個(gè)解釋文本,文本的理解沒有絕對劃一的“通釋本”,無怪乎當(dāng)下語文教改中的模糊教學(xué)已引起一些同仁的關(guān)注。
三、生活策略。語文學(xué)習(xí)中的生活斷裂現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重。學(xué)生一跨入校門、一坐進(jìn)教室,相遇的就是知識、訓(xùn)練、考卷,而相關(guān)生活的種種感受體驗(yàn)、情感思考,似乎與學(xué)習(xí)毫無關(guān)系。對生活的隔絕,使得作為一個(gè)活生生的有著完整的生命全息的人也不復(fù)存在,這一點(diǎn)對于語文學(xué)習(xí)來說,恰是致命的缺憾,因?yàn)?語言文學(xué)本真就是關(guān)乎人的生命和生活的,離開了二者,語言文學(xué)也就沒有了魂靈,無從創(chuàng)作,也無從理解。我們提倡在生活中學(xué)習(xí)語文,在語文中學(xué)習(xí)生活,只有這樣,語文學(xué)習(xí)才是一潭“活”水,才有可能為學(xué)生所愿學(xué)、樂學(xué)、善學(xué)。
四、審美策略。從對言語文字的形式感知開始,有力“擊活”學(xué)生包括想象、情感、理解、頓悟等在內(nèi)的一系列審美心理要素,來豐富而細(xì)致地讀解“文本”的言語形式、言語形象、言語情感和言語意味等,也不失為一種值得借鑒并運(yùn)用的教學(xué)策略。這一教學(xué)策略對閱讀教學(xué)的諸多篇目,還它們以文學(xué)性、藝術(shù)性,并借此充分展開藝術(shù)與審美的文本對話尤顯重要。
五、言語策略。“文本”的潛主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為類經(jīng)驗(yàn),起載體作用的是語言,而對“文本”的讀解,將類經(jīng)驗(yàn)又轉(zhuǎn)化為(學(xué)生)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),依靠的也是主體的言語化,或者說,經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的過程就是主體獲得一種言語能力的過程,因此,閱讀教學(xué)不可或缺、至關(guān)重要的一項(xiàng)任務(wù)就是言語的學(xué)習(xí)。言語教學(xué)的是否有效,始終是一個(gè)須充分關(guān)注并切實(shí)解決的問題。所謂“言語有效性”,我以為可從兩個(gè)方面去把握,一方面要讓學(xué)生真正“理解”文本中言語形式對經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)的文學(xué)效能;另一方面,要讓學(xué)生用言語訴說的方式(書面的或口頭的),來闡釋“文本”的自我理解,看看其言語表達(dá)真誠、準(zhǔn)確與否,看看他們是否真的擁有了“自己”的語言。
六、話題閱讀教學(xué)策略。話題閱讀教學(xué)是指師生在一定的教學(xué)情境中共同選擇、確立一個(gè)話題,然后圍繞這個(gè)話題去搜集信息,閱讀文本,自主探究,之后師生就閱讀探究的成果展開對話,切磋交流,最后形成新認(rèn)識、新見解的一種閱讀活動(dòng)。實(shí)施話題閱讀教學(xué)是實(shí)現(xiàn)對話式教學(xué)的重要切入點(diǎn)和突破口，是語文綜合性學(xué)習(xí)的一種延伸。在話題閱讀教學(xué)中,教師、學(xué)生、文本之間通過相互交流、相互溝通、相互理解,達(dá)到共同建構(gòu)、共同發(fā)展的目的。在話題閱讀教學(xué)中,師生共同圍繞一定的問題展開對話,在對話中人人都有發(fā)表自己見解的自由,師生關(guān)系是民主、平等的,這就為實(shí)現(xiàn)對話式教學(xué)提供了極大的可能性。話題閱讀教學(xué)的一般流程是:創(chuàng)設(shè)情境,確立話題閱讀理解,自主探究對話交流,相互切磋形成認(rèn)識,拓展運(yùn)用。
從形式上看，我們發(fā)覺對話式閱讀確實(shí)給課堂帶來了活力和生氣，學(xué)生已經(jīng)有權(quán)利發(fā)表自己獨(dú)特的閱讀感受，互動(dòng)局面逐漸形成，思想碰撞成為可能，語文的本質(zhì)被解放。但是，對話理論在教育乃至閱讀教學(xué)領(lǐng)域的移植還需要澄清許多關(guān)鍵性的學(xué)理問題。比如說，對話的終極是什么？怎樣在對話中實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)？對話需要控制嗎？教師的權(quán)威被解除后，閱讀是否需要評價(jià)和驗(yàn)證？
筆者一直在關(guān)注閱讀教學(xué)理論的發(fā)展線索，我將閱讀理論的三個(gè)重大事件稱為閱讀的革命，那就是接受主義取代文本主義、對話理論對接受主義的改造以及近年剛出現(xiàn)的建構(gòu)主義。文本主義倡導(dǎo)閱讀就是對作者寫成的文本的正確解釋。閱讀活動(dòng)就是尋找作者的本意，對作品唯一正確的理解就是作者的寫作意圖。接受主義則認(rèn)為，文本是作者、作品、讀者、社會(huì)等諸因素共同形成的結(jié)果，它遠(yuǎn)比作者的寫作意圖復(fù)雜得多，所以，文本一旦寫成，其意義已經(jīng)被豐富化了，閱讀就是要找到那個(gè)最可能被絕大多數(shù)人認(rèn)可的意思，個(gè)體閱讀必須逼近群體閱讀。對話理論刷新了一切，它認(rèn)為，文本的意義只有在對話中得以實(shí)現(xiàn)，閱讀就是多重對話，意義結(jié)論并不重要，重要的是對話的參與過程。建構(gòu)主義又進(jìn)了一大步，他們公然宣稱，文本一形成，作者死了，文本的價(jià)值只存在閱讀中，文本的意義是在閱讀中不斷建構(gòu)的，它并不明晰和確定。也因此，有理論家認(rèn)為，我們的閱讀學(xué)走的一條路徑是：解釋---結(jié)構(gòu)---解構(gòu)---建構(gòu)。而我們現(xiàn)在正是走在解構(gòu)的路上，“解構(gòu)”，按照我的理解，就是消解所謂閱讀結(jié)構(gòu)，打破一切模式，讓閱讀成為自由的精神活動(dòng)。這是一個(gè)“破”的過程，先前建立的閱讀規(guī)范成為批判的對象。這一點(diǎn)，也許正與語文的命運(yùn)類似，李鎮(zhèn)西有一本書，名字叫《從批判走向建設(shè)》，當(dāng)舊的語文教學(xué)觀念被口誅筆伐后，我們解了氣，可是，當(dāng)我們把舊有的理論建筑推翻、打碎后，我們迫切地就需要建立新的理論建筑。
對話理論的功績在于第一次重視了讀者個(gè)體的閱讀感受，并把它凸顯了出來，而教師的閱讀感受退居到次席。這也許正是從文本到人本的進(jìn)步。但是，我們還缺少許多實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，“一言堂”成為“眾議堂”后，閱讀是否還需要評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)？當(dāng)對話重建閱讀的意義時(shí)，允不允許學(xué)生對文本進(jìn)行“戲說乾隆”式的再創(chuàng)造？是否還需要尊重文本的原義，尊重作者的思想感情？所以，當(dāng)課堂熱鬧起來，變得有些喧嘩，我們還需要思考。
[ 李國棟，大學(xué)本科，中學(xué)一級教師，近30篇論文獲獎(jiǎng)或公開發(fā)表。
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