成都七中 劉方旭
摘 要：《心聲》課例體現(xiàn)了肖培東老師“淺淺地教語(yǔ)文”的教學(xué)觀，“淺”可以理解為教學(xué)切入點(diǎn)、教學(xué)方法、過(guò)程推進(jìn)、“雙性”處理的“淺”，即不繁雜，不花哨，不偏不倚�！皽\”的背后實(shí)際是“深”，即課文價(jià)值認(rèn)識(shí)、語(yǔ)文能力培養(yǎng)、教學(xué)理念扎根、語(yǔ)文味道濃郁之“深”�！缎穆暋氛n例中的“淺”和“深”不僅不對(duì)立，反而你中有我，我中有你，和諧共生，深淺之中緊扣了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，體現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)的精髓、真諦、本源以及肖培東老師高超的語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)。
關(guān)鍵詞：《心聲》課例 淺 深 普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)
肖培東老師執(zhí)教的《心聲》一課是筆者有幸在“四川省中小學(xué)語(yǔ)文教師創(chuàng)新成長(zhǎng)與核心素養(yǎng)研討會(huì)”活動(dòng)中聆聽(tīng)到的，聽(tīng)課感受我想可以借用上海師大鄭桂華教授的一句話來(lái)形容--“一堂舒服的童話課”�！笆娣焙汀巴挕倍伎梢允侵赶蛐づ鄸|老師課堂的“語(yǔ)文味”，過(guò)程簡(jiǎn)單流暢，技巧不露痕跡，目標(biāo)水到渠成，“工具性”和“人文性”拿捏有度，聽(tīng)眾如坐春風(fēng)，就像是在閱讀一個(gè)美麗的童話。
除此之外，還有一個(gè)感受就是“情理之中而又意料之外”。情理之中，是因?yàn)槠街幸?jiàn)奇是肖培東老師課堂的貫有風(fēng)格，看似波瀾不驚，卻又解讀深刻，那最后指向的生命的、人性的、社會(huì)的東西在日趨浮躁的社會(huì)里如一縷春風(fēng)，滌蕩心扉。
你聽(tīng)：那孤零零的《鳥窩》訴說(shuō)著親情的守望和消逝的童年；風(fēng)雪中《山羊茲拉特》那一聲“咩--”叫得無(wú)限深情；西南聯(lián)大的土路上，《金岳霖先生》微仰著腦袋，深一腳淺一腳走過(guò)去的孤單背影；《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》上蔡元培先生語(yǔ)重心長(zhǎng)地道出了“三告”；《皇帝的新裝》中那些大人們無(wú)比夸張的贊美--“乖乖”……
而《心聲》，我也在期待，期待那“情理之中”的感動(dòng)。感動(dòng)如約而至，但真沒(méi)想到是黃蓓佳筆下的那片“小樹(shù)林”和李京京同學(xué)的“躲”。感動(dòng)之余，唏噓不已，肖培東老師的課恰似“文似看山不喜平”，而這“不平”又是那樣的精彩和發(fā)人深��！
肖培東老師曾說(shuō)：“我就想淺淺地教語(yǔ)文”。而課堂指向又是那樣的“深”。
“淺”可以膚淺地理解為教學(xué)方法上的“淺”，即不花哨，不繁瑣，純潔干凈；“深”實(shí)際上又是文本解讀、思想內(nèi)涵、情感態(tài)度價(jià)值觀上的“深”。
錢夢(mèng)龍老師曾贈(zèng)與肖培東老師聯(lián)語(yǔ)，曰：“碧波深處有奇珍”。奇珍的獲得來(lái)自深海，在語(yǔ)文教學(xué)中那便是深讀、深思、深悟、深想；在語(yǔ)文教學(xué)研究中，那便是深耕細(xì)作。只有這樣的“深”，方得那樣的“淺”。肖培東老師曾經(jīng)把解讀文本比作“匍匐地面行走”，不知是淺是深？淺，淺得不班門弄斧，不故弄玄虛；深，深得虔誠(chéng)敬畏，字斟酌句。在深深淺淺中，李京京“躲”到了那片小樹(shù)林，黃蓓佳的“心聲”直抵心靈，筆者認(rèn)為，《心聲》課例中，“淺”和“深”的關(guān)系不僅不對(duì)立，反而是高度的和諧統(tǒng)一，那看似平淡的“淺”實(shí)際是相當(dāng)高明的“深”。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
一、教學(xué)切入點(diǎn)之“淺”，文章價(jià)值、編者意圖認(rèn)識(shí)之“深”
面對(duì)一篇文章，老師們問(wèn)得最多的便是：講什么？怎么講？尤其是公開(kāi)課，更是不知所措。同樣的問(wèn)題，肖培東老師說(shuō)得最多的卻是：這篇文章寫了什么？作者為什么要寫這些？作者為什么會(huì)這樣寫？編者為什么把這篇文章編入這個(gè)單元？這篇文章、這個(gè)單元的教學(xué)價(jià)值是什么？編者的意圖是什么？為什么是“這”，不是“那”？“這”便是不同于其他任何一篇的所在。
面對(duì)《心聲》，肖培東老師講“盡管以其深刻的思想內(nèi)涵、凄楚的人物形象、纖麗的情節(jié)敘述和令人傷感的語(yǔ)言感染著每個(gè)讀者”，然而“小說(shuō)不只是傳遞感動(dòng)的，小說(shuō)教學(xué)也不是只讓學(xué)生帶著滿滿的感動(dòng)走出課堂。讓學(xué)生了解并感受小說(shuō)這一文學(xué)樣式的基本藝術(shù)特征是小說(shuō)閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)。” 并且心聲作為一篇自讀課文，單元意圖、編者意圖何在？教師應(yīng)該如何有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我閱讀，通過(guò)閱讀把在講讀課文中學(xué)到的知識(shí)深化、遷移和運(yùn)用，以期更加有效地指導(dǎo)今后的小說(shuō)閱讀鑒賞，這都是應(yīng)該思考的問(wèn)題。
那么，具體放在《心聲》來(lái)講，可以做一些這樣的“淺”的思考：本文作為自讀課文和其它教讀課文是一樣的講法嗎？李京京的孤獨(dú)與杜小康的孤獨(dú)有何不同？（那天安排了兩堂示范課：黃蓓佳的《心聲》和曹文軒的《孤獨(dú)之旅》，杜小康是《孤獨(dú)之旅》中的主人公）解救有何不同？為什么要用明暗雙線結(jié)構(gòu)？教授本文的藝術(shù)手法是面面俱到，還是有所側(cè)重？你讀到了誰(shuí)的“心聲”？以什么樣的主問(wèn)題來(lái)最大程度地激活學(xué)生的思維，最大程度地承載一堂小說(shuō)自讀課的思考內(nèi)涵？
思考了這些問(wèn)題，我們會(huì)得出以下一些結(jié)論：
李京京的孤獨(dú)不同于杜小康的孤獨(dú)，她既承受教育的冷漠，同時(shí)又承受家庭的冷漠。家庭、學(xué)校的雙重冷漠給京京提供了一個(gè)冰冷的環(huán)境，而京京于戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢中勇敢地舉起的那小小的手，又是在告訴我們每一個(gè)生命都是平等的，都是渴望溫暖的，都是不能被漠視的。而這不也是作者黃蓓佳的“心聲”嗎？此結(jié)論揭示本文思想內(nèi)涵，直指冰冷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，發(fā)人深省。
小說(shuō)明暗雙線的藝術(shù)結(jié)構(gòu)是小說(shuō)的又一大特色。李京京何以那么想讀萬(wàn)卡的故事？又為何讀得那么好？是因?yàn)槟莻�(gè)小萬(wàn)卡的遭遇和自己的遭遇那么相似。明線是李京京想讀課文--無(wú)情遭拒--勇敢爭(zhēng)取--讀完全文的故事，暗線則是李京京自小離開(kāi)雙親--和鄉(xiāng)下?tīng)敔斏?-離開(kāi)爺爺--父母經(jīng)常吵架，淪為犧牲品的生活遭遇，明暗交織，豐富了“心聲”內(nèi)涵：通過(guò)李京京的故事既呼喚了公平、關(guān)愛(ài)的教育，又呼喚溫暖、幸福的家庭。
這些對(duì)于文本價(jià)值的思考，肖培東老師在處理上刪繁就簡(jiǎn)，四兩撥千斤，以一主問(wèn)題“寫故事的人有哪些本事？”來(lái)撬動(dòng)整篇文章，將閱讀的自主權(quán)最大限度地交給學(xué)生。
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》從“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”四個(gè)維度對(duì)語(yǔ)文的核心素養(yǎng)加以界定。且將“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內(nèi)容。①
去“發(fā)現(xiàn)”“寫故事的人有哪些本事”，去“發(fā)現(xiàn)”雙線下的“心聲”內(nèi)涵，肖培東老師的課看似切入點(diǎn)“淺”，卻是深深地扎根于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，扎根于語(yǔ)文核心素養(yǎng)做出的“深”的思考。
二、教學(xué)方法之“淺”，培養(yǎng)語(yǔ)文能力之“深”
環(huán)節(jié)一：默讀課文，請(qǐng)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括一下小說(shuō)的情節(jié)
教學(xué)方法：默讀、概括、表達(dá)
“默讀課文，請(qǐng)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括一下小說(shuō)的情節(jié)�！毙づ鄸|老師的課是這樣開(kāi)始的。
默讀課文，概括情節(jié)，可以換個(gè)說(shuō)法：讀語(yǔ)言，用語(yǔ)言。讀作者的語(yǔ)言，用自己的語(yǔ)言。
文本語(yǔ)言，一直是肖培東老師課堂最重要的抓手。讀文本語(yǔ)言，一直是肖培東老師最重要的教學(xué)方法。
肖培東老師講：“讀書是最重要的教學(xué)內(nèi)容，最基本的教學(xué)方式。在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學(xué)會(huì)思考。以讀促思，以讀助悟，我想來(lái)想去，還是讀書最好。”②肖培東老師的讀就是在培養(yǎng)學(xué)生的朗讀、思維、說(shuō)話能力。
你以為這是極“淺”的教學(xué)方法嗎？這種方法在當(dāng)下該被多媒體淘汰了嗎？且看學(xué)生的回答。
第1個(gè)女同學(xué)站起來(lái)嚶嚶地說(shuō)：少年李京京……（聲音太小，聽(tīng)不清楚）
第2遍說(shuō)：少年李京京想讀書，她思念爺爺，后來(lái)成功讀完了。（邏輯混亂）
第2 個(gè)男同學(xué)起來(lái)更是心氣完無(wú)、詞不達(dá)意。
在老師的指導(dǎo)下，來(lái)去幾個(gè)回合，表達(dá)稍微流暢些，概括稍微準(zhǔn)確些。
環(huán)節(jié)二：梳理文章的幾個(gè)片段
教學(xué)方法：默讀、概括、表達(dá)
環(huán)節(jié)三：讀李京京朗讀成功了的那個(gè)片段
教學(xué)方法：朗讀（齊讀、單讀結(jié)合）
環(huán)節(jié)四：讀了這部分后，你有何問(wèn)題？
教學(xué)方法：質(zhì)疑、表達(dá)
四個(gè)環(huán)節(jié)層層深入，學(xué)生通過(guò)概括、表達(dá)、朗讀漸入佳境，單讀、齊讀交錯(cuò)進(jìn)行，學(xué)生的思維也漸漸打開(kāi)了。
你看，學(xué)生的問(wèn)題如泄匣的洪水，思維的盛宴開(kāi)始了：
生1：京京為何后來(lái)那么有感情？
生2：為什么京京那么想讀萬(wàn)卡的故事？
生3：文章側(cè)面寫了什么？
生4：京京為何那么想爺爺？
生5：為什么故事的標(biāo)題叫“心聲”？
生6：為什么萬(wàn)卡不搬去爺爺那里住？
生7：程老師為什么一開(kāi)始不讓京京讀？
……
在看似“淺”的教學(xué)方法“讀”的作用下，學(xué)生的思、說(shuō)、辯開(kāi)始了，思維像脫韁的野馬馳騁在語(yǔ)文的原野。
肖培東老師的這種“淺”的教學(xué)方法實(shí)際上是扎根于“語(yǔ)文是最重要的交際工具”這一“課程標(biāo)準(zhǔn)”，扎根于“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”這語(yǔ)文核心素養(yǎng)的兩個(gè)維度下的。
錢夢(mèng)龍老師曾評(píng)價(jià)：“這些生動(dòng)的教例，似乎僅僅指向一個(gè)淺層的教法問(wèn)題，其實(shí)是關(guān)系到語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)根本問(wèn)題：中小學(xué)究竟為什么要開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課？培東用他的成功的教例回答我們：為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。怎樣培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力？培東又用他的成功的教例回答我們：只有一個(gè)辦法，就是老老實(shí)實(shí)地把學(xué)生引導(dǎo)到讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)的實(shí)踐中去�！�
即便是關(guān)于讀，肖培東老師也是大師手筆--開(kāi)篇默讀，而且充分默讀，不走過(guò)場(chǎng)。
默讀？默讀不冷場(chǎng)？很多老師在公開(kāi)課中擔(dān)心使用默讀，且基本放棄較長(zhǎng)時(shí)間的默讀。
臺(tái)灣教育家李玉貴曾表示在大陸上公開(kāi)課很緊張，她說(shuō)：“安靜的課堂有它的力量。但是在大陸，我感覺(jué)大家更注重?zé)狒[的課堂、激烈的課堂、學(xué)生外顯的課堂�！�
默讀與朗讀各自有著不可替代的優(yōu)越性，哪種文本適合默讀？一節(jié)課的哪個(gè)時(shí)段適合默讀？哪個(gè)年齡段的學(xué)生適合默讀？肖培東老師自有深刻的認(rèn)識(shí)與理解，不管是朗讀，還是默讀，在肖培東老師課堂的推進(jìn)中都是那么的恰到好處。葉圣陶講：“語(yǔ)文教師能引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉。”這也是肖培東老師課那么富有“語(yǔ)文味”，那么過(guò)癮的地方吧。
三、過(guò)程推進(jìn)之“淺”，教學(xué)理念之“深”
教學(xué)過(guò)程推進(jìn)流暢自然是肖培東老師課的又一大特點(diǎn)。跟時(shí)下一些課堂“精心預(yù)設(shè)”、生硬推進(jìn)相比，肖培東老師更注重教學(xué)過(guò)程中修補(bǔ)和調(diào)整教學(xué)方向。修補(bǔ)和調(diào)整其實(shí)就是最大限度地尊重學(xué)生。
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“從‘知識(shí)和能力’、‘過(guò)程和方法’、‘情感態(tài)度和價(jià)值觀’三個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)�！庇谑呛芏嗬蠋煴憔挠谠O(shè)計(jì)“過(guò)程和方法”，殊不知鮮活的課堂是“共生”的，最高明的方法便是“教無(wú)定法”。根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況和課堂生成來(lái)修補(bǔ)和調(diào)整教學(xué)方向尤為重要。
肖培東老師的這堂《心聲》課，一來(lái)就遇到不小的挑戰(zhàn)：開(kāi)始兩個(gè)學(xué)生來(lái)來(lái)便概括不好故事的情節(jié)，不僅思維能力不好，起碼表達(dá)能力也不好，一個(gè)聲音極小，一個(gè)不太說(shuō)得清楚話。這種情況是十分浪費(fèi)時(shí)間的，但肖培東老師卻及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，沒(méi)有急于拋出自己的答案，生硬地推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，而是循循善誘，反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整語(yǔ)言、思維，給足時(shí)間，待學(xué)生概括好了再自然地推進(jìn)。這樣的教學(xué)過(guò)程看似“淺”，不復(fù)雜，不繁雜，但卻鮮活，有生命力，才是真正的以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。
江蘇省特級(jí)教師李仁甫說(shuō)：“有了‘雙主體’的站立，課堂就不會(huì)急于求成、一步到位了，就會(huì)遷就學(xué)生、寬容學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，就會(huì)慢慢地欣賞，細(xì)膩地探究，從容地合作，就會(huì)淋漓盡致地展示著教學(xué)的過(guò)程。而這樣的課堂才不會(huì)靜悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，才會(huì)“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開(kāi)”，就會(huì)有雙邊、多邊乃至無(wú)邊的交流了，就會(huì)現(xiàn)場(chǎng)演繹出一個(gè)個(gè)生動(dòng)的教學(xué)事件。③
看，在最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，在小臉通紅、小眼發(fā)光中，當(dāng)有學(xué)生念到“我一定要、一定要躲到那個(gè)小樹(shù)林里，給鄉(xiāng)下的爺爺寫一封信”的時(shí)候，肖培東老師順勢(shì)激發(fā)：京京朗讀得那么好，那么成功了，今后程老師一定不會(huì)再看不起她了，她一定也會(huì)在同學(xué)們之中抬起頭了，為什么京京還要想著“等放了學(xué)，我一定要、一定要躲到那個(gè)小樹(shù)林里，給鄉(xiāng)下的爺爺寫一封信”呢？
此問(wèn)題一石激起千層浪，在師生的充分探究中更深層地揭示了文章要表達(dá)的旨意：心靈的愈合是暫時(shí)的，京京的孤獨(dú)是長(zhǎng)久的，能讓京京躲避的還是那片小樹(shù)林，可是，如果沒(méi)有家庭、學(xué)校、社會(huì)的一片片小樹(shù)林，京京又能快樂(lè)健康地成長(zhǎng)嗎？“心聲”呼喚社會(huì)溫暖而充滿愛(ài)的那片大樹(shù)林！
修補(bǔ)調(diào)整、順勢(shì)推進(jìn)，看似不太重要的教學(xué)理念，在廣大教師的“預(yù)設(shè)”和“急躁”中漸離漸遠(yuǎn)。
其實(shí)肖培東老師的“修補(bǔ)教學(xué)和調(diào)整方向”跟黃厚江老師的“語(yǔ)文共生教學(xué)”④有著相同的理念，即反對(duì)語(yǔ)文教學(xué)嚴(yán)重的結(jié)論化和過(guò)程的缺失，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不能是被動(dòng)地接受老師精心“預(yù)設(shè)”的結(jié)論，教學(xué)的過(guò)程更不是推導(dǎo)和印證這個(gè)既寫的結(jié)論，而是在修補(bǔ)和調(diào)整中，讓人“活”起來(lái)，讓課堂“活”起來(lái)。
四、“雙性”處理之“淺”，語(yǔ)文味道之“深”
肖培東老師的課是極富“語(yǔ)文味”的，這幾乎是所有聽(tīng)課者的感受，大家非常陶醉于肖培東老師課堂的“語(yǔ)文味”中，如坐春風(fēng)，如啜甘醴，然而，什么是“語(yǔ)文味”？不少教師又不太說(shuō)得清楚。
筆者認(rèn)為，肖特的“語(yǔ)文味”是處理好了語(yǔ)文學(xué)科“工具性”和“人文性”兩個(gè)基本特點(diǎn)關(guān)系的特殊表現(xiàn)�！镀胀ǜ咧行抡n程標(biāo)準(zhǔn)》指出“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。葉圣陶說(shuō)：“語(yǔ)文是工具，是為其他學(xué)科正常需要的聽(tīng)說(shuō)讀寫培養(yǎng)識(shí)記、理解、分析、綜合、應(yīng)用、鑒賞和探究等各種語(yǔ)文能力�！痹趯�(shí)際教學(xué)中，老師們往往陷入困境，一種表現(xiàn)為，重視工具性，強(qiáng)調(diào)字詞章句、語(yǔ)修邏文，而又忽視了人文性，將課文教得碎片化、肢離化，文章美感缺失，意蘊(yùn)全無(wú)；另一種表現(xiàn)為，重視人文性，過(guò)分挖掘人文價(jià)值，過(guò)分往思想感情的“深”里教，“人文主義”像脫了疆的野馬在無(wú)邊際的原野上隨意馳騁，讓人覺(jué)得夸夸其談，無(wú)本之木，又脫離了語(yǔ)文學(xué)科起碼的“工具性”這一基本特點(diǎn)。這兩種走偏的課堂都缺失“語(yǔ)文味”，而肖培東老師的課恰恰是處理好了“工具性”與“人文性”的好課。
教《心聲》，肖培東老師非常注意思維的訓(xùn)練、語(yǔ)言的表達(dá)、文體的意識(shí)。你看，肖培東老師的幾個(gè)主體環(huán)節(jié)的問(wèn)題：
環(huán)節(jié)一：默讀課文，請(qǐng)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括一下小說(shuō)的情節(jié)。
環(huán)節(jié)二：梳理故事的幾個(gè)片段。
環(huán)節(jié)三：讀李京京朗讀成功了的那個(gè)片段。
環(huán)節(jié)四：讀了這部分后，你有何問(wèn)題？
環(huán)節(jié)五：處理學(xué)生問(wèn)題，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“心理描寫”和“雙線結(jié)構(gòu)”在這篇小說(shuō)中所起的作用。
環(huán)節(jié)六：探究京京為什么課后想要“躲”到那片小樹(shù)林。
前五個(gè)問(wèn)題，非常注重語(yǔ)文課程思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、小說(shuō)文體意識(shí)這些“工具性”的一面；第六個(gè)探究環(huán)節(jié)又直指當(dāng)前社會(huì)教育、家庭的深層問(wèn)題，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的“人文性”的一面。兩種特性在肖培東老師的處理中不生搬硬套，不顧作玄虛，不偏不倚，和諧共生。
在聽(tīng)?wèi)T了各種貌似“深刻”的課后，這種小清新的“淺”怎不讓人如沐春風(fēng)，如飲甘醇。
喧器過(guò)后，華燈初上，寂靜來(lái)臨，肖培東老師輕輕地說(shuō)：我就想淺淺地教語(yǔ)文。
這種“淺”，卻是那樣“深”。深入到了語(yǔ)文教學(xué)的精髓、真諦、本源。
愿我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中少點(diǎn)“編排劇”，多點(diǎn)“情景劇”，就像故事中的程老師一樣，再精心的編排，也無(wú)法阻擋年幼的李京京那勇敢舉起的小手；再故弄玄虛的“高深”，也無(wú)法阻擋鮮活課堂中的“共生”。愿我們以《心聲》為例，在肖培東老師“淺淺”的教學(xué)藝術(shù)中，去認(rèn)真插秧、認(rèn)真刨地，認(rèn)真耕耘，在語(yǔ)文課堂的土地上留下自己深深淺淺的腳印，真正收獲那片屬于自己的語(yǔ)文小樹(shù)林。
參考資料：
①姜恒權(quán)《為什么是批判性思維：語(yǔ)文課改的或然性突破口》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2016年第1期）
②肖培東《我就想淺淺地教語(yǔ)文》（長(zhǎng)江文藝出版社，2016年1月第1次印刷）
③李仁甫《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》（江蘇鳳凰教育出版社，2014年9月第1次印刷）
④黃厚江《語(yǔ)文共生教學(xué)的提出背景及基本特點(diǎn)》（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2016年第2A期，總第875期）
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