--解讀新的湖北省中學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評價標(biāo)準(zhǔn)
丁 洪 生
我有幸觀摩了2002年湖北省高中語文優(yōu)質(zhì)課競賽和2002年孝感市高中青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，這兩次大賽都是在新一輪課程改革大潮來臨之際舉行的，這兩次大賽使用的都是新的湖北省中學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評價標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)了教育專家對十多年來“何為優(yōu)質(zhì)課”的反思以及對優(yōu)質(zhì)課走向的探索。下面我根據(jù)兩次觀摩的感想，解讀一下新的湖北省中學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評價標(biāo)準(zhǔn)。
一、教材的把握和處理：要求對文本進(jìn)行實(shí)事求是的解讀，重視文本的文化內(nèi)涵，充分而又合理地利用文本教育資源。
教法的運(yùn)用與教材的理解是形和質(zhì)的關(guān)系，教法上的藝術(shù)實(shí)際上是對教材深入鉆研的反映，離開了對教材的精研深鉆去講求教法的多樣化是舍本逐末，其結(jié)果即使不是嘩眾取寵或弄巧成拙，也只是局部的或細(xì)微末節(jié)的 “成功”。只有深入鉆研了教材，教學(xué)藝術(shù)才能得到充分的體現(xiàn)。
文本必須踏踏實(shí)實(shí)地鉆研，實(shí)事求是的解讀，深入細(xì)致的鑒賞，恰如其分的評價。再以此為基礎(chǔ)進(jìn)行深化或者生發(fā)，切切不可脫離文本架空分析，去尋求表面上的熱鬧。如參加競賽的某個代表，她講的是《再別康橋》，她的課堂構(gòu)思是，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞詩藝美，即欣賞音樂美，把詩編成曲吟出音樂美；欣賞繪畫美，放映多媒體制作的詩節(jié)所包含的畫面，給人帶來視覺上美的享受；欣賞感情美，通過與其它告別詩曲如《送元二使安西》、《西廂記長亭送別》等比較，來領(lǐng)略這首詩與眾不同的別情。這似乎豐富了課堂內(nèi)容，注重了知識的遷移和學(xué)生能力的提高，但恰恰缺少了引導(dǎo)學(xué)生對作品的深入解讀。這么構(gòu)思，可以說是一堂信息技術(shù)課，課堂顯得熱熱鬧鬧，卻不是一堂好的成功的優(yōu)質(zhì)課，正因為對文章的解讀不夠，課文被大卸八塊，課堂顯得極不流暢。
代表孝感市參加湖北省高中語文青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽的孝感一中教師方彥萍能夠奪得省優(yōu)質(zhì)課第一名，其中最基本的一點(diǎn)：她對選擇的有其豐富的文化內(nèi)涵的哲理散文《莊子，在我們無路可走的時候》進(jìn)行了深入的探索，師生重新審視莊子，教師引導(dǎo)學(xué)生對人生和社會進(jìn)行積極的思考，不僅思考了莊子，也思考了以莊子為代表的一類文人的生活態(tài)度與人格魅力，開掘其豐富的文化礦藏。
文本的處理因課而異。有的應(yīng)化易為難，由淺入深，從簡單的文字中引發(fā)深邃的思考。如《山民》、《再別康橋》、《將進(jìn)酒》等，言簡而意豐，我們必須引導(dǎo)學(xué)生作深入的探討。有的必須化繁為簡，以簡御繁。如《莊子，在我們無路可走的時候》、《我與地壇》等，教學(xué)時多的頭緒只能讓學(xué)生無所適從，而短暫的一堂課也不能面面俱到，只能解決一兩個大問題，多數(shù)時候只能堅持一課一得的原則。
抓關(guān)鍵問題，抓關(guān)鍵詞句是解讀文本的關(guān)鍵。方彥萍老師講的《莊子，在我們無路可走的時候》一文，是學(xué)生倍感困難的課文，她在處理文本的時候，從課題質(zhì)疑入手：鮑鵬山先生為什么會在現(xiàn)代人無路可走的時候，推薦莊子呢？這就自然導(dǎo)出另一個問題--莊子到底是怎樣的一個人？于是整堂課的每一個環(huán)節(jié)都圍繞這一個問題展開，最終達(dá)到以現(xiàn)代人的眼光解讀莊子的目的。這就使課堂主題突出，線索明晰。對于文中引用的《秋水》中的故事，因為材料簡單，所以沒有作為語言材料來處理，而只作為一則事例來解讀莊子的精神世界。而最難理解的7~8段是解讀全文的關(guān)鍵，在深鉆教材的基礎(chǔ)上，方老師找到解讀全段的一個關(guān)鍵詞“孤獨(dú)”。它上可承接“超凡絕俗的智慧”，因為莊子追求自由的境界在當(dāng)時非一般人所能及，如恩格斯所說“人類文明的每一次進(jìn)步，都是向自由的一步”，所以他孤獨(dú)；還可承接“清潔的精神”，因為拒絕誘惑與黑暗，為人類守住純潔的精神家園是何等困難，在文化屈從于權(quán)勢的社會中，他如何不孤獨(dú)？下可啟“心靈月亮的樹”、“不可企及的嫵媚”等難懂而重要的詞語，真是“四兩撥千斤”、“牽一發(fā)而動全身”。她圍繞這個詞設(shè)計了一系列問題，在課堂上針對學(xué)生的回答靈活地加以引導(dǎo)，從文本出發(fā)，又不拘囿于課文本身，引導(dǎo)學(xué)生貫通古今，啟發(fā)思維，調(diào)動原有知識，思考和探索新的知識。所以筆者認(rèn)為：只有抓準(zhǔn)了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從“整體”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定，分析課文應(yīng)咬準(zhǔn)不放的關(guān)鍵詞句的提煉，以及板書的設(shè)計等等，都是基于這個“神”的。
整體把握得準(zhǔn)，重點(diǎn)把握得好，一切都可能迎刃而解；反之，只見樹木，不見森林，只是在一些細(xì)微末節(jié)上琢磨，就會把教材搞得支離破碎，使學(xué)生不知所云。
二、教學(xué)過程的優(yōu)化：教學(xué)過程的設(shè)計要適合文本和學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，既要有程序功能，又要有一定的張力。
課堂教學(xué)創(chuàng)新的總歸，就是改革或破除串講式、講析式、問答式等陳舊的教學(xué)方式，建立學(xué)生自主閱讀式、活動式、探討式、研究式等等新鮮的教學(xué)方式，而學(xué)生的課堂活動則是語文教學(xué)改革的瓶頸。
教學(xué)過程的設(shè)計既要適合文本，又要適應(yīng)學(xué)生實(shí)際。參加2002年孝感市優(yōu)質(zhì)課競賽的安陸一中教師金雅萍，講的是史鐵生的《我與地壇》，她的教學(xué)過程是這樣的：開頭用貝多芬的《命運(yùn)交響曲》引出貝多芬與命運(yùn)抗?fàn)幍脑掝}，再說到中國的作家史鐵生也在與命運(yùn)抗?fàn)�，是地壇讓他獲得新生的。接著引導(dǎo)學(xué)生“走進(jìn)地壇”，分組討論讓學(xué)生抓住描寫地壇中景物的關(guān)鍵字眼，品讀出地壇古老荒蕪卻又生機(jī)勃勃的特點(diǎn)，得出結(jié)論：史鐵生在地壇獲得對生命的參悟。接著一轉(zhuǎn)：除了地壇，還有一個人始終伴隨著他，那就是他的母親。接著分析母親“苦難而偉大”、“命運(yùn)艱難而意志堅定”、“對史鐵生的愛毫不張揚(yáng)”的形象特點(diǎn)，屏幕上的板書是：古老荒蕪而又生機(jī)勃勃的地壇和艱難堅韌而毫不張揚(yáng)的母親支撐著我組成一個大寫的“人”。既而又抓住“長大的孩子的倔強(qiáng)”--和母親鬧別扭的事，老師講了一件自己親身經(jīng)歷的事，讓同學(xué)們也講一個“和母親的故事”，在感情的共振中，使學(xué)生受到感染……最后師生在《懂你》的音樂聲中齊讀最后一部分結(jié)束。課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是：不在教化，而在潛移默化。這個過程既考慮了文本，又考慮了學(xué)生，同時操作又有一定的靈活性。
設(shè)計教案應(yīng)考慮周全，教學(xué)過程要依照教案而又不能拘泥于教案。再如方彥萍在教學(xué)過程中，讓學(xué)生找作者評價莊子的語句時設(shè)計了這樣幾種方案：學(xué)生找到的并不一定是老師要的“孤獨(dú)”一詞，如果是“超凡絕俗”這一句，教師就追問“這樣一個大智慧的人在當(dāng)時的處境又如何”，從而引出“孤獨(dú)”；如果找到的是“不可企及的嫵媚”一句，教師又引導(dǎo)學(xué)生“作者極力贊美的莊子在那個時代的處境如何呢”，也能引出“孤獨(dú)”。這多種設(shè)計就是教案的張力，體現(xiàn)了把學(xué)生放在主體地位的教學(xué)思想。
這種張力體現(xiàn)在教案設(shè)計的周全性和給學(xué)生一定空間以及課堂處理的靈活性上。這里也涉及到另一個問題，即課件的張力，板書的張力，不要讓教師設(shè)定的詞語和課件限定了學(xué)生，課堂上應(yīng)以學(xué)生的感悟和活動為主。
本人的體會是：課中活動，在很大程度上是將老師在課堂上做的事，化解為具體的操作步驟，讓學(xué)生去試做，去進(jìn)行，去完成。應(yīng)該說讓學(xué)生活動充分的課堂，是高層次的教學(xué)境界。省教研室的史紹典老師評課時，就批評有的優(yōu)質(zhì)課為“高度封閉的工業(yè)流水線式的課堂程序”，也給我們提出了以下思考：“講課是否就是教案的原版復(fù)制”，“精心打造的預(yù)定的課堂教學(xué)程序與師生互動的深層關(guān)系”。筆者認(rèn)為：教師設(shè)計的問題應(yīng)該成為學(xué)生思維的指南針、助推器、腳手架，而不應(yīng)該成為限制學(xué)生思維的枷鎖囹圄、窒息學(xué)生創(chuàng)造力火花的冰雪嚴(yán)霜，教學(xué)過程設(shè)計應(yīng)圍繞學(xué)生這個“中心”來進(jìn)行，想辦法讓學(xué)生充分的“活”起來、動起來，才能體現(xiàn)教學(xué)的張力。
三、應(yīng)以“立足課堂，促進(jìn)發(fā)展”為原則，對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。
課堂應(yīng)是學(xué)生自主的課堂，教師只起穿針引線、起承轉(zhuǎn)合的作用，師生在共同創(chuàng)設(shè)的民主與平等的氛圍中推進(jìn)課堂，老師激發(fā)學(xué)生，適當(dāng)點(diǎn)撥、恰當(dāng)評價，師生互動，在動態(tài)的課堂上豐富學(xué)生知識，提高學(xué)生思維能力；否則，老師講，學(xué)生被動地接受，老師講得枯燥，學(xué)生聽得乏味。即使學(xué)生學(xué)到了一些知識，也只能算記住了一些死的概念，不能促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展。
師生互動是教學(xué)過程中師生思維的碰撞，是促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的教學(xué)方法，它表現(xiàn)為：課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)并提出他們的疑問，教師參考學(xué)生提出的“疑問”確定教學(xué)的目的以及重點(diǎn)難點(diǎn)，設(shè)計教學(xué)步驟；課堂上引導(dǎo)學(xué)生積極思考，問難解疑，學(xué)生回答問題后，老師進(jìn)一步追問“為什么”，“怎么樣”，“假若……又如何”，“請你分析一下”，“請你示范一下”……引導(dǎo)學(xué)生深入思考，全方位思考；課堂上還應(yīng)留一點(diǎn)時間讓學(xué)生再提疑問，師生共同答疑，或師生交流學(xué)習(xí)感受，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。
課堂上加強(qiáng)雙邊活動，需要老師充滿激情的讀、講、引、導(dǎo)。潛江文昌中學(xué)的馬金誠老師講《將進(jìn)酒》成功地獲得省優(yōu)質(zhì)課A組第一名，其原因在于，能引導(dǎo)學(xué)生一步一步品味詩歌的感情：你說是“悲情”，那為什么，請你示范一下讀出“悲情”來；你說是“樂情”，那又為什么，請你示范一下讀出“樂情”來；你說是“愁情”，那又是為什么，請你示范一下；你說是“激憤之情”，為什么，請你示范一下……再請同學(xué)品評總結(jié)，教師示范朗讀。即通過不斷“品讀”，幾種觀點(diǎn)不斷碰撞，師生互動，讓學(xué)生理解詩歌的復(fù)雜的思想感情，體會詩人感情的跌宕起伏，感受詩歌的浪漫主義風(fēng)格。
“評價”不能只是 “好……好…好……”，而應(yīng)該敏銳地抓住學(xué)生思維的角度、回答的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)和恰到好處的點(diǎn)評，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)生的思維是純真的開闊的，他們回答的問題有時是我們未曾預(yù)想到的，此時我們不能單純盲目地說“好”，更不能打擊學(xué)生。而應(yīng)注重學(xué)生思維的方法和角度，并以此來“點(diǎn)撥”、“激發(fā)“、“評價”、“交流”，引導(dǎo)學(xué)生在教師“賞”前發(fā)問、“賞”中發(fā)問、“賞”后發(fā)問，組織學(xué)生合作探究，注重整合“問題源”，這樣，教師的課堂評價既具有評價性、啟發(fā)性，又具有引導(dǎo)性和整合性。教師不一定是一個善于交際的人，但在學(xué)生面前一定要是一個注重民主善于交流的人。
兩次觀摩課后，一位評課老師說：新一輪教改成敗的關(guān)鍵是什么？教師的素質(zhì)（觀念轉(zhuǎn)變，理念更新，激情燃燒，機(jī)智靈活，文化底蘊(yùn)），這一句話給了我極大的感觸
四、學(xué)習(xí)效益：著眼學(xué)生在語文素養(yǎng)層面上的顯收益和長遠(yuǎn)影響。主要看教者在課堂教學(xué)中是否給學(xué)生充分展示和表現(xiàn)的機(jī)會，看學(xué)生在這一堂課中真正有多少收獲，有多少體驗，看其創(chuàng)造性思維能力和初步鑒賞文學(xué)作品的能力有無較好的體現(xiàn)。
當(dāng)代教育理念認(rèn)為，老師的主要角色不再是知識的傳遞者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，引導(dǎo)學(xué)生思考，和學(xué)生交流和切磋。課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)“學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)”的原則，在課堂上表現(xiàn)為：學(xué)生能以自己的思維來支配自己的行為，去認(rèn)識和再創(chuàng)造，同時還能夠自覺地自我調(diào)節(jié)和自我控制，積極向老師質(zhì)疑請教，要求答疑，相互研討，以達(dá)到自己所預(yù)期的學(xué)習(xí)目的。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，造就能自主學(xué)習(xí)的新一代，就要求我們教師在教學(xué)實(shí)踐活動中，必須轉(zhuǎn)變角色，給學(xué)生充分展示和表現(xiàn)的機(jī)會，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，把教師主講型教學(xué)模式變成學(xué)生自主型的教學(xué)模式。教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計一個科學(xué)的、情感和思維訓(xùn)練兼顧的教學(xué)過程，讓學(xué)生在課堂上唱主角，教師只是組織、協(xié)調(diào)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的想象、思辨、展示的空間。把教師講授變成學(xué)生講課，一個人講多個人聽變成人人講人人聽，讓全體學(xué)生以主人的身分參與教學(xué)的全過程。就課型而言，把講授型變成討論型、自學(xué)總結(jié)型、誦讀評價型、發(fā)問評點(diǎn)型，讓學(xué)生在活潑多變的課堂上，在真實(shí)具體的教學(xué)活動中去探討，去感悟，去體驗，而不是讓學(xué)生死板地去記抽象的知識結(jié)論。
學(xué)生有收獲、有體驗的地方，其創(chuàng)造性思維能力和初步鑒賞文學(xué)作品的能力得到較好的體現(xiàn)的地方，則是這一堂課的最大亮點(diǎn)，好似文章的高潮一樣，高潮要潮起來，亮點(diǎn)則一定要亮起來，不然則不能成為優(yōu)質(zhì)課，甚至一堂好課也算不上，而這些地方正是讓學(xué)生展示才能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維能力和初步賞鑒賞文學(xué)作品能力的重點(diǎn)之所在。例如方彥萍的師生互動，共同探討“莊子是個怎樣的人”以及最后化繁為簡，采用教師范讀的方式處理難懂的最后一部分，讓師生在優(yōu)美的朗讀中感受到了莊子悲天憫人的情懷與無力為之的現(xiàn)實(shí)間的沖突，整個課堂完全可用鴉雀無聲來形容，這就是課堂的高潮。安陸一中金雅萍的《我與地壇》的高潮是講“我和母親的故事”。李永健的《再別康橋》的高潮是學(xué)生用自己的語言刻畫那三幅畫……而這些都是學(xué)生自己在課堂上活動才亮起來的，只有大膽地把課堂交給學(xué)生，才能讓學(xué)生有語文素養(yǎng)層面上的顯性收益，并在不斷體驗中受到長遠(yuǎn)影響。
以上引用和參考了許多老師的話，對新的評價標(biāo)準(zhǔn)的詮釋也許不夠準(zhǔn)確，敬請大家原諒！
二００二年十二月十六日
[深入解讀文本，認(rèn)真設(shè)計程序靈活駕馭課堂，立足長遠(yuǎn)發(fā)展(教師中心稿)]相關(guān)文章：
6.目光長遠(yuǎn)議論文作文
8.課堂教學(xué)革新中的教師思維方式發(fā)展的論文