孩子和新疆舞孩教育隨筆
表演游戲中有了跳“新疆舞”的內容，孩子們積極參加，有時這個區(qū)域甚至有點擁擠。我連續(xù)多天參與并記錄了孩子們自己編排“新疆舞”的一些片段，以此來解讀孩子，反思自身的教育行為。
每個人要跳得不一樣
那天，孩子們和往常一樣，依然自主選擇玩伴進行游戲，其中有三個女孩組隊，選擇跳新疆舞�！哆_坂城的姑娘》的音樂一響起，三個女孩高興地翩翩起舞，她們一個手拉著裙子轉圈，一個轉著手腕，還有一個單膝跪地和著節(jié)奏拍起了手。我情不自禁地參加了她們的舞蹈，一邊墊步，一邊問孩子們：“我們這樣跳好看嗎?”三個女孩齊聲回答我：“好看呀，每個人要跳得不一樣才好看呢!”
聽了孩子們的話，我有點擔心，新疆舞的表演水平就這樣嗎?難道就這么讓她們自顧自地進行下去嗎?我該怎樣指導，讓游戲得以發(fā)展?此時，我的腦海中又閃出一個念頭：孩子們只有5歲，一定要她們像舞蹈家楊麗萍那樣舞蹈嗎?于是，我決定繼續(xù)觀察孩子們的游戲。
方向一樣就好看了
過了幾天，三個女孩又去跳“新疆舞”。音樂一響起，三個女孩迅速排成了豎排，一起轉著手腕。只見她們一會兒看看對方，一會兒嚷嚷著“這邊、那邊”，一會兒又暫停音樂討論先從哪個方向開始。終于，三個女孩在音樂聲中整齊地做出了轉手腕的動作。
孩子們在多次體驗后，有了一些對“美”的新認識，可我還是忍不住著急，她們?yōu)榱私y(tǒng)一方向就花費了那么多時間與精力。要不要我“出手”幫幫她們?還是再等等呢?
我糾結著，也反復思考著……我發(fā)現(xiàn)自己始終在用成人的“審美標準刀來看待幼兒。其實，幼兒的表演是自我經驗的體驗與再建構的過程，他們表達的是自己的認識和情感，這是他們獨特的藝術表現(xiàn)特點。想明白了這些，我還是選擇充分尊重幼兒，讓自己再等等。
自編自演的“摘葡萄”
又過了幾天，三個女孩預約了在分享交流時段表演“新疆舞”。音樂響起，三個女孩手拿花籃(那是她們自己準備的)模仿采摘葡萄。她們變換著不同的隊形，一會兒兩個人一起出場摘葡萄，一個蹲下拿籃子：一會兒一個人獨舞，掀起紗巾、扭動脖子。結束時，三個人擺出造型表示葡萄大豐收。女孩們的表演贏得了大家的夸獎，小觀眾們由衷地為她們鼓起了掌。
這個沒有教師指導、沒有可模仿的完整作品，完完全全由孩子們自編自演的舞蹈贏得了滿堂彩。頓時，我的內心釋然了，也為自己的“無為等待”找到了“借口”，有什么比得到同伴的認可更有意義呢!
如果有個哥哥就好了
表演結束時，觀眾席中的菲菲提出建議：“我覺得她們今天的表演很精彩，但是為什么舞蹈中沒有哥哥呢?如果有個哥哥就更好看了�！�
這個想法在我心里已經很久了，幾次我都想給孩子們提建議，可每次看見她們很認真地合作“排練”，我就只能管住自己的嘴巴，放棄這個念頭，提醒自己關注孩子的自我感受與創(chuàng)意，讓她們充分探索、表達。
在多次“等待”中，我發(fā)現(xiàn)，幼兒真了不得。三個女孩通過多次游戲、反復商量、想象設計、共同合作完成了被大家認同的作品，自己也獲得了快樂的體驗，幼兒具有無限的潛能。作為觀眾的菲菲，雖然沒有親身參與舞蹈，但是通過欣賞，也有了美的體驗和個體獨特的感受——“想要有哥哥參與其中”的想法，讓“美”得以延續(xù)、得以發(fā)揮。這種適時的“美”的體驗和表達不是教師傳遞的，而是來源于幼兒已有的經驗和感受。
哥哥的胡子哪里來
游戲增加了哥哥登場的情節(jié)，碩碩、天宇、明明幾個男孩來報名，他們計劃制作哥哥的胡子。沉不住氣的天宇幾次向我求助，我拿出了紙和筆，告訴他們，我這里沒有現(xiàn)成的胡子。碩碩一手接過紙和筆，坐在桌子旁，琢磨著畫胡子。他反復做了五次，直到第六次，才滿意地把它貼在自己的臉上。天宇則再次向我求助，希望我能為他制作胡子。我見碩碩一次次地嘗試，似乎摸到了做胡子的門道，便鼓勵天宇向碩碩學習。天宇看到碩碩制作的胡子，便笑著對他說：“你能不能幫我也做兩撇胡子?或者你教我怎么做?”碩碩立刻又動手做了兩撇胡子，動作明顯熟練了許多。而明明卻始終沒有出聲，看著他們，最后默默地離開了。
由于女孩們的出色表演讓我的等待有了“驚喜”，這次我仍然沒有事先給幼兒準備道具——胡子。不出所料，男孩碩碩加入后，很快便獨立動手制作起了“新疆舞”需要的道具——胡子，并別出心裁地用固體膠將胡子貼在臉上，表現(xiàn)出了良好的動手能力。男孩天宇雖然沒有動手，但是他關注到了同伴的表現(xiàn)，幾次向他人求助，還請求同伴為自己制作胡子，表現(xiàn)出一定的社會交往能力�？磥�，“等待”真的是值得的。
雖然明明始終保持著他的“矜持”和“小心”，最后沒有完成“哥哥”的角色扮演，可我并不感到遺憾，因為“等待刀的結果不是唯一的，相信明明這樣的孩子一定也有適合他的活動。如何根據(jù)幼兒的性格差異為他們提供更加豐富的活動材料，發(fā)揮“明明們”的能量，應該是我接下來要予以關注的.問題。
哥哥姐姐一起跳舞
有了哥哥的參與，“新疆舞”的效果完全不同了。男孩貼上了粗粗大大的胡子，一邊摸著胡子，一邊聳著肩膀，得意地扮演著哥哥；女孩和男孩在樂曲的間奏部分踩著墊步分組輪流上場，氣氛融洽、歡快，表演稚拙而流暢。我原先的擔心和著急，此刻也消失得無影無蹤。
“尊重與等待”讓我收獲了幼兒的
“潛能”。同時，我也開始反思：
表演游戲中，教師是不是就不需要采取任何行動，一味地等待幼兒自我發(fā)揮呢?答案當然是否定的，因為幼兒在游戲中往往不滿足于已經達到的行為水平，他們總是以略高于日常水平的意愿來嘗試新的游戲行為。這種潛在的游戲愿望是需要教師敏銳發(fā)現(xiàn)并及時介入予以支持的。那么到底如何給予幼兒指導?用什么樣的方式給予指導呢?面對不同幼兒，教師如何做到指導方式的因人而異呢?經過思考，我覺得要把握好“介入指導的多與少”和“介入指導的疏與勤”的分寸。
“介入指導多”應體現(xiàn)在給予幼兒盡可能多的情感支持。因為幼兒的各種感受是以他們自己的情感為原則來重新想象對象的，使之成為以某種情感表現(xiàn)為靈魂的有機體。特別是在藝術活動方面，幼兒帶有強烈的主觀意識，把自己的主觀想象附加于客觀物體上，將沒有生命、沒有意識的東西視為有情感的存在。因此，情感始終是主要的、決定性的，驅動著幼兒的各種潛能的發(fā)揮。
“介入指導少”是指不要給予幼兒太多的經驗支持，更不要“包辦代替”幼兒經驗的獲取過程，因為幼兒的學習方式是通過實際操作、親身體驗去模仿、感知、探究，不斷積累經驗，逐步建構自己的理解與認識。當然“少支持”不等于“零支持”，特別是表演游戲，它除了反映幼兒生活經驗以外，還反映幼兒的藝術經驗，游戲的前提是教師通過多種途徑為幼兒提供藝術感受和欣賞的機會，激發(fā)他們的表演興趣，支持他們積累表演經驗。我想，如果利用視頻資源，讓幼兒充分感受，可能會激發(fā)出幼兒更多的表演興趣與創(chuàng)造力。
“介入指導疏”是指針對一些能力強、興趣高的幼兒，教師給予支持的節(jié)奏要緩、跨度要大，創(chuàng)設情境問題，增設材料難度，讓幼兒通過自己的實際操作和親身體驗，探索解決問題的多種方式，進一步發(fā)揮其在原有經驗上的“潛能”。
“介入指導勤”則與“介入指導疏”相反，是指要給予一些能力較弱、主動性不夠的幼兒多頻率、多層次的支持，讓幼兒小步遞進，幫助其在過程中體驗成功，獲得情感滿足，盡可能地發(fā)揮他的“潛能”。
表演游戲中“新疆舞”的編排與表演，不僅讓我發(fā)現(xiàn)了幼兒的潛能，促進了我對幼兒的再認識，更促使我去思考和總結，形成對其他領域一樣具有實踐指導意義的教師支持性策略。
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