概念內(nèi)涵與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)論文
摘 要：高等教育已經(jīng)進入質(zhì)量時代，質(zhì)量話語的泛濫造成了大眾化高等教育質(zhì)量管理和質(zhì)量評估的盲目和混亂。高等教育質(zhì)量的提出源于經(jīng)濟社會的壓力，它具有復(fù)雜性和矛盾性，不同主體有不同的理解和訴求。
高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)至少包含外適標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)適標(biāo)準(zhǔn)兩個層面，其制定涉及到權(quán)力主體和合法性機制，應(yīng)遵循多樣統(tǒng)一、發(fā)展性和人本性等重要原則。
關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量;概念內(nèi)涵;質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);質(zhì)量評估
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，“制定教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，建立教育質(zhì)量保障體系”。制定高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并實施的前提，是要明確高等教育質(zhì)量內(nèi)涵。盡管人們嘗試從不同的角度對高等教育質(zhì)量進行闡釋，但無論在理論層面還是實踐層面都面臨著諸多困難，導(dǎo)致所謂的質(zhì)量評估或質(zhì)量管理爭論不斷，高等教育質(zhì)量內(nèi)涵及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的再審視極為必要。
一、高等教育質(zhì)量的提出
在精英主義時代，大學(xué)本身就意味著質(zhì)量，學(xué)術(shù)聲望是質(zhì)量的最佳評判標(biāo)準(zhǔn)，高等教育并無所謂質(zhì)量問題。在當(dāng)前的社會問責(zé)形勢下，這種情況正在成為歷史。
�、� 隨著精英高等教育向大眾高等教育的過渡，高等教育正在從數(shù)量時代向質(zhì)量時代轉(zhuǎn)換。
�、凇百|(zhì)量”作為一個專門術(shù)語，最初源于工商業(yè)領(lǐng)域。在20世紀(jì)80年代以前，與高等教育相關(guān)的文獻還很少涉及“質(zhì)量”問題。
80年代以后，學(xué)術(shù)界之所以提出“高等教育質(zhì)量”這一概念，并廣為流傳，一方面是受政府政策的強制，另一方面也源于企業(yè)管理中質(zhì)量話語的誘導(dǎo)。比如朱蘭在展望21世紀(jì)世界質(zhì)量運動的發(fā)展趨勢時就指出：“質(zhì)量運動的重點將從制造業(yè)轉(zhuǎn)移到教育、醫(yī)療保健和政府管理，因為這些領(lǐng)域是一個龐大的服務(wù)業(yè)，而在以往質(zhì)量原理運用得比較少”③�？梢�，高等教育質(zhì)量問題源于外部世界賦予和壓力，在產(chǎn)品質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量等話語的大背景下，高等教育大眾化被打上了“質(zhì)量問題”的烙印。
正如生活質(zhì)量的研究是對日常生活的批判一樣，關(guān)于高等教育質(zhì)量的研究也反映出人們對高等教育發(fā)展的一種反思和批判。
二、高等教育質(zhì)量的特點
在準(zhǔn)確界定“高等教育質(zhì)量”之前，有必要掃描一下這一復(fù)雜概念的眾多面相，以便給出一個更一般性的定義。
1982，美國聯(lián)合研究理事會在關(guān)于美國研究型博士學(xué)位點評估總報告中寫到：“質(zhì)量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的”①。高等教育質(zhì)量正是如此。根據(jù)已有研究和實踐，本文從其矛盾性出發(fā)，歸納出高等教育質(zhì)量的若干既相互對立又相互統(tǒng)一的典型特征。
1.客觀性與主觀性
高等教育質(zhì)量的客觀性，是指高等教育質(zhì)量是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實在，無論人們是否意識到它或意識到什么程度，它都獨立于人的意識、思想和情感而客觀地存在著。正是由于高等教育質(zhì)量具有客觀性，才使我們評判不同的高等學(xué)校成為可能。這是研究高等教育質(zhì)量的一個基本前提。
高等教育質(zhì)量的主觀性，是指高等教育質(zhì)量受到高等教育價值觀的制約和影響，質(zhì)量的高低取決于特定的主體需要，隨主體的不同而改變，主體的價值判斷會因主觀認識的不同而有所偏重。近年來圍繞高等教育質(zhì)量問題的爭論就是因為參與主體(大學(xué)教職員、用人單位、中介機構(gòu)、政府、學(xué)生、家長等)的價值觀不同所導(dǎo)致的。標(biāo)準(zhǔn)不同，評價及結(jié)論也就不同，這正是高等教育質(zhì)量區(qū)別于物品(商品)質(zhì)量而難以準(zhǔn)確量度和取得共識的根本所在。
2.統(tǒng)一性與多樣性
高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性首先來自于政府管理的需要，因為政府需要掌控高等教育，需要對高等教育機構(gòu)的教育教學(xué)質(zhì)量進行評估，這就勢必要求有一個底線標(biāo)準(zhǔn)(基準(zhǔn))。其次來自于社會的需要，因為公眾需要了解高等教育，而呈現(xiàn)出的結(jié)果必須是可比較的，這就需要一個統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。除此以外，其合法性還在于，質(zhì)量的統(tǒng)一性還可以消除或減少劣質(zhì)高等教育服務(wù)供應(yīng)。當(dāng)然這也可能威脅到高等教育的多樣性和個性化。
高等教育質(zhì)量的多樣性首先來自于高等教育層次、類別的多樣性要求，其次是不同學(xué)科、專業(yè)的差異，第三是不同主體的教育需求和期待。當(dāng)然還有高等教育職能(教學(xué)、科研、社會服務(wù)等)、產(chǎn)品(教育服務(wù)、學(xué)生)、過程、績效等的多樣性。高等教育質(zhì)量的多樣性與高等教育大眾化有著直接的關(guān)聯(lián)，是從精英高等教育到大眾高等教育的必然結(jié)果。
3.學(xué)術(shù)性與實踐性
一般來講，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是高等教育中一組對立的概念。前者重視理論研究，后者強調(diào)實踐應(yīng)用。
在高等教育質(zhì)量問題上，就表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性和實踐性這兩個既對立又統(tǒng)一的特征。學(xué)術(shù)性質(zhì)量將高等教育與高深學(xué)問聯(lián)系在一起，重視教育自身的規(guī)律，注重學(xué)生的知識水平與學(xué)術(shù)成就，反對過分追求某一領(lǐng)域的外適質(zhì)量，如政治價值或經(jīng)濟價值、以政治標(biāo)準(zhǔn)或經(jīng)濟標(biāo)準(zhǔn)來裁剪影響教育教學(xué)運行規(guī)律，而強調(diào)高等教育質(zhì)量的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。
然而高等教育質(zhì)量本質(zhì)上屬于實踐范疇，強調(diào)學(xué)術(shù)性并以此為基礎(chǔ)衍生出確定性知識并不符合這一概念誕生的本意。高等教育是以培養(yǎng)各類高級專門人才為目標(biāo)的一種社會實踐和個體生命實踐相結(jié)合的活動，是人類社會的基本活動領(lǐng)域與實踐形態(tài)之一。高等教育質(zhì)量是這一實踐活動各個環(huán)節(jié)、各種具體形式的質(zhì)量的綜合體現(xiàn)。它往往要求以各種可量度的形式，對高等教育組織的日常運行及綜合效果進行評估比較，作為績效考核、財政撥款或大學(xué)排名的依據(jù)。
4.自主性與依附性
高等教育的基本特性是知識性，知識的本質(zhì)決定了知識領(lǐng)域許多東西難以量度和測評，因此要求高校是高等教育質(zhì)量保障的主體，要求同行評估，要求評估的專業(yè)化，要求高等教育質(zhì)量保障不能有統(tǒng)一模式。知識的自主性最終表明，高等教育質(zhì)量要由高等學(xué)校自身來保證。
�、� 不過由研究的不成熟以及高等教育本身的復(fù)雜性，高等教育質(zhì)量作為一種話語其象征意義大于實際價值。
�、� 它在政策層面、操作層面始終受到政治意識形態(tài)和市場價值的制約和影響，因此表現(xiàn)出明顯的被動性和依附性特征。
5. 發(fā)展性與滯后性
沒有一成不變的教育質(zhì)量，高等教育質(zhì)量是隨不同時期的不同發(fā)展主題而發(fā)展變化的，不能脫離發(fā)展來談質(zhì)量。高等教育的快速發(fā)展使得原來高等教育質(zhì)量的“學(xué)術(shù)金標(biāo)準(zhǔn)”已不再適用，重建高等教育質(zhì)量觀，構(gòu)建大眾化高等教育質(zhì)量保障體系成為必然。
然而，教育的`產(chǎn)品是人而不是物，其質(zhì)量的顯現(xiàn)與其他物化產(chǎn)品不同，具有滯后性。一般的產(chǎn)品出廠后，其質(zhì)量很快就能測試、反饋出來。人的培養(yǎng)質(zhì)量是不能很快測試出來的(能夠測試的只是單純的學(xué)習(xí)考試成績)。高等學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生只有用人單位經(jīng)過若干年的使用后，才能得出質(zhì)量優(yōu)劣、水平高低的結(jié)論。
6. 系統(tǒng)性與片面性
高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它包括教育目標(biāo)的質(zhì)量、教育過程的質(zhì)量、教育管理的質(zhì)量、教育制度的質(zhì)量、教育設(shè)施的質(zhì)量、教育產(chǎn)品的質(zhì)量，以及科研水平、社會服務(wù)的質(zhì)量等等，是所有這些質(zhì)量的綜合。
然而，系統(tǒng)質(zhì)量仍非高等教育的全部。在社會問責(zé)情勢下，高等教育外在的政治功能、經(jīng)濟功能凸顯，但其自身內(nèi)在的文化功能、育人功能、獨立價值依然有效，依然居于核心。將所有問題都納入高等教育質(zhì)量范疇，將所有高等教育問題的解決寄托在全面質(zhì)量管理上，這是對高等教育的誤解，也是對高等教育質(zhì)量的迷信，對高等教育的發(fā)展危害極大。
三、高等教育質(zhì)量的界定
如何定義高等教育質(zhì)量?這是中外學(xué)者公認的一個難題。無論從客體的性狀還是主體的需要來講，它都具有復(fù)雜、多維、動態(tài)等特點。范富格特等人指出，雖然質(zhì)量問題成為高等教育政治日程上一個優(yōu)先考慮的問題，但對它的解釋卻很不相同。
�、�1996年歐洲大學(xué)校長會議公布的《制度評估：質(zhì)量戰(zhàn)略》也指出，質(zhì)量問題人言言殊，很難給出一個能被普遍接受的定義。
�、艿牵叭魏谓M織里，如果大家對質(zhì)量不能有相同的理解，說著共同的語言，就是使用最好的工具和系統(tǒng)也不會有‘質(zhì)量’;相反，還會使組織加速解體”
�、菘梢娊o出一個明確的高等教育質(zhì)量定義多么重要。
主體視角不同，高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)的內(nèi)涵就不一樣。因此如果將主體視角納入考慮，這個問題就會變得相對明朗。雖然我們承認各個質(zhì)量定義主體都會受到其他權(quán)力主體的制約和影響，但很少有定義完全沒有主體價值立場而表現(xiàn)出中立性，更不要說絕對真理性，無論他是否意識到這一層。因此關(guān)于高等教育質(zhì)量的界定，不可能有唯一正確的終極解答。我們應(yīng)該做的，就是分析這些不同的價值立場，然后進行不同的定義組合，以適應(yīng)形勢或情境的需要。
一般來講，高等教育質(zhì)量涉及的主體主要有以下四類：、經(jīng)濟組織、高等教育系統(tǒng)或?qū)W術(shù)組織、受教育者(學(xué)生)。因此可以從政治、經(jīng)濟、學(xué)術(shù)和人本四個方面對“高等教育質(zhì)量”分別進行界定。
1. 政治界定
政治界定由代表主流意識形態(tài)的政府及其代理，根據(jù)政治議程及高等教育質(zhì)量控制和管理的需要，對各級各類高等教育所應(yīng)達到的最低質(zhì)量(基準(zhǔn)質(zhì)量)提出要求。它一般預(yù)設(shè)一個質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)(對不同類型的院�？赡茉O(shè)定不同的標(biāo)準(zhǔn))，把高等教育質(zhì)量與相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格的一致性作為評判的依據(jù)，強調(diào)是否達標(biāo)以及達標(biāo)的程度。如中國教育大辭典編纂委員會就將教育質(zhì)量定義為“教育水平高低和效果優(yōu)的程度”，“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求;后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。①這種質(zhì)量概念往往產(chǎn)生于精英教育背景或強政府治理模式下，表現(xiàn)為一元質(zhì)量觀。
2. 經(jīng)濟界定
經(jīng)濟界定就是按照產(chǎn)品質(zhì)量理論，從市場供需視角，將高等教育質(zhì)量理解為高等教育供給滿足消費者(政府、社會、經(jīng)濟組織、學(xué)生等)規(guī)定的或潛在的需要的程度或能力特性的總和。如國際標(biāo)準(zhǔn)化組織將“質(zhì)量”定義為“一組固有特性滿足需要的程度”②。英國學(xué)者格林 、國內(nèi)學(xué)者史秋衡等人就演繹出“所謂高等教育質(zhì)量，是指高等教育的屬性是否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度”③。這種界定更多受到市場經(jīng)濟的影響和制約，特別是世界教育服務(wù)貿(mào)易合法化以來高等教育公共屬性及其價值觀的轉(zhuǎn)變，很大程度上主導(dǎo)著當(dāng)前高等教育發(fā)展的主流意識和政策取向，從而外化為經(jīng)濟社會的大眾行為和教育抉擇，實質(zhì)上也是一種外適質(zhì)量觀。
3.學(xué)術(shù)界定
學(xué)術(shù)界定就是從高等教育自身結(jié)構(gòu)、功能和發(fā)展規(guī)律出發(fā)，把質(zhì)量定義在實現(xiàn)高校辦學(xué)目標(biāo)的有效性上。如聯(lián)合國教科文組織就秉持這一立場。
1995年《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》給出的定義是：高等教育質(zhì)量是一個包括高等教育所有主要職責(zé)和活動的多層面的概念，最終取決于教學(xué)科研人員、課程與學(xué)生的質(zhì)量，以及其基礎(chǔ)設(shè)施和學(xué)術(shù)環(huán)境的質(zhì)量。國內(nèi)也有一些學(xué)者堅持這種觀點。蔣冀騁認為，高等教育的質(zhì)量就是人的質(zhì)量、事的質(zhì)量、制度的質(zhì)量、文化的質(zhì)量，其核心和基本方面主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、教學(xué)、管理和文化等方面。 ④
侯懷銀等人也認為，高等教育質(zhì)量是指高等教育實踐活動在實現(xiàn)自身基本功能的過程中對高等教育基本規(guī)律的體現(xiàn)程度。這一高等教育質(zhì)量內(nèi)容包括培養(yǎng)人才、體系構(gòu)建、機構(gòu)創(chuàng)辦及宏觀管理四個方面。⑤
學(xué)術(shù)界定的高等教育質(zhì)量往往難以量化，主要由學(xué)術(shù)同行把握，受主觀理解和判斷的影響較大，在質(zhì)量評估的政府問責(zé)和市場壓力下，具有較大的彈性，容易遭到擠壓和扭曲。
4. 人本界定
人本界定就是充分考慮到高等教育質(zhì)量不同于商品質(zhì)量的人文屬性，從受教育者即學(xué)生發(fā)展和成長的角度對高等教育質(zhì)量進行界定。如盧彩晨等人認為，高等教育質(zhì)量的本質(zhì)就是高等教育滿足個人和社會發(fā)展需要的程度，最根本的是滿足個人發(fā)展需要的程度。當(dāng)然，應(yīng)該注意的是不同類型、不同層次的高等教育滿足個人和社會發(fā)展需要的方法和手段不盡相同，因此，不同類型和層次的高等教育質(zhì)量又有具體的含義。
�、龠@種高等教育質(zhì)量具有極大的主觀性和個體差異性。同樣的教育施為，個體感受不同，其評價也不一樣，因此在統(tǒng)一的高等教育規(guī)劃管理中往往被剪裁，而現(xiàn)有高等教育建制卻越來越面臨人本質(zhì)量叩問的問題和危機。
事實上，一般給出的高等教育質(zhì)量定義，都或多或少受到這幾個方面定義的影響，都是幾個方面的經(jīng)驗雜糅。上述辨析的目的，就是試圖厘清高等教育質(zhì)量認識上的復(fù)雜性和混亂狀態(tài)，以便透析特定質(zhì)量概念的深意和本質(zhì)，進而為操作性實踐諸如質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定提供理論原則。
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