轉(zhuǎn)型背景下高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究論文
2014年5月國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出，通過“采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型”。2015年底，《福建省教育廳福建省發(fā)展和改革委員會福建省財政廳關(guān)于開展普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變試點工作的通知》(閩教高〔2015〕39號，以下簡稱“轉(zhuǎn)型通知”)開始具體布署試點工作。截至2016年5月，福建省共有31所普通本科高校啟動向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變試點，其中18所本科高校(以新建本科高校為主)提交了整體轉(zhuǎn)型試點的方案，13所高校(老本科與新建本科高校各半)提交了36個人才培養(yǎng)專業(yè)群建設(shè)方案。該項工作的布署、指導(dǎo)與政策支持為新建本科高校發(fā)展指明了一條新的道路，部分高校有望率先走出近年來新建本科高�！巴|(zhì)化”的發(fā)展困局。有建設(shè)就必須有考核，福建省教育廳也明確指出各項目建設(shè)單位需將年度建設(shè)情況納入其辦學(xué)績效考核范圍。
縱觀世界高等教育考評現(xiàn)狀，在評價機(jī)構(gòu)方面，西方國家主要是由校外具有一定資質(zhì)的權(quán)威性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或?qū)W術(shù)團(tuán)體組織進(jìn)行;而我國的高等教育質(zhì)量評估宏觀方面仍然是以教育部的本科教學(xué)工作合格評估和各省、市、自治區(qū)、直轄市的教育主管部門的學(xué)士學(xué)位授權(quán)評審為主。如果說本科教學(xué)工作合格評估和學(xué)士學(xué)位授權(quán)評審主要考察的是高校辦學(xué)條件和教學(xué)質(zhì)量保障等方面的硬件指標(biāo)，那么對轉(zhuǎn)型試點高校工作的績效考核，則需要將評估工作的重點由對教學(xué)資源的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)過程和教學(xué)結(jié)果的關(guān)注。轉(zhuǎn)型期間，教學(xué)工作仍舊是以教學(xué)為主、科研為輔的新建本科高校的中心工作，教學(xué)質(zhì)量評價則是監(jiān)控教師教學(xué)質(zhì)量和確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。對轉(zhuǎn)型期間的教學(xué)活動特別是其中的實踐環(huán)節(jié)和“雙師雙能型”教師進(jìn)行真實的、有效的評價，對于新建本科高校加強產(chǎn)教融合，實現(xiàn)真正意義的轉(zhuǎn)型發(fā)展具有十分重要的作用。
一、研究結(jié)果與分析
由于高等教育教學(xué)效果的遲效性和內(nèi)隱性，其教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢驗周期是相當(dāng)長的，培養(yǎng)質(zhì)量結(jié)果較難進(jìn)行定量分析，往往依賴教學(xué)過程中不同階段的評估采取定量和定性相結(jié)合的方式，因此教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該是一項科學(xué)性、專業(yè)性很強的工作。然而，當(dāng)前高�；径际遣扇∶繉W(xué)期教師自評和他評(學(xué)生評、院系評、第三方評等)相結(jié)合，以定量為主(進(jìn)行五級制或者百分制評分)的方式對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，也有少數(shù)高校只采取他評價方式，評估的結(jié)果直接作用于教師個人。
(一)自評價
理論界對教師自評的定義看法不一，但有一些共識，即教師自評是教師進(jìn)行自我反思的一個過程，這個過程從自我認(rèn)識開始，進(jìn)而到自我分析，最后期望能實現(xiàn)自我提高。從人力資源管理的角度來看，自我評價對于個人和用人單位來說來說都很重要。雖然自我評價相對主觀，但通過自我評價這一過程有助于刺激個人認(rèn)識自身優(yōu)勢，發(fā)揮特長，實現(xiàn)自我價值;同時還可以幫助個人自省不足，揚長避短;而且某些個性化指標(biāo)也只有參與者自身才能完成評價，例如訪學(xué)、進(jìn)修對教學(xué)水平的提高是否有幫助等。多數(shù)高校也認(rèn)識到自我評價的重要性，將教師自評納入教學(xué)質(zhì)量評價體系中。
(二)他評價
1．學(xué)生評價。通過調(diào)查不同層次高校的教學(xué)質(zhì)量評價體系組成，學(xué)生評價的.權(quán)重幾乎都占總評價的一半以上。筆者曾以任職高校不同學(xué)院、專業(yè)、年級的100名學(xué)生為調(diào)查對象，對高校學(xué)生評教的有效性進(jìn)行了一系列研究，得出學(xué)生評教的信度較高、但效度值得考量這一結(jié)論。筆者隨機(jī)抽取一所高校一個二級學(xué)院專任教師(不含外聘教師)近6個學(xué)期的學(xué)生評價分?jǐn)?shù)進(jìn)行平均分由高到低排序，同時對照教師個人的履歷，發(fā)現(xiàn)排名前30%的13人中，10人為新進(jìn)教師(任教不滿3年)，更有9人只承擔(dān)了兩個學(xué)期以內(nèi)的教學(xué)任務(wù)。雖然教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)年限不一定對等，不能排除個別教師的教學(xué)天賦和個人勤勉使其教學(xué)效果優(yōu)秀而得到學(xué)生的認(rèn)可，但是評價高的教師80%以上都是教學(xué)時間短、教學(xué)經(jīng)驗淺的新進(jìn)教師，再次驗證學(xué)生評教的有效性有待考量。
2．院系評價。教學(xué)質(zhì)量評價體系中另一大權(quán)重則為院系評價，院系評價過程中往往會綜合進(jìn)行考慮。院、校教學(xué)督導(dǎo)組和同行、專家聽課的結(jié)果，學(xué)生反饋的意見和建議，院系日常教學(xué)檢查的結(jié)果(含期初、期中、期末)，教師承擔(dān)和完成額定教學(xué)工作量的情況，教師公共服務(wù)工作的情況(例如是否積極聯(lián)系企業(yè)建設(shè)校外實踐教學(xué)基地，參與大學(xué)生導(dǎo)師制活動，指導(dǎo)學(xué)生參加學(xué)科競賽等)都存在于院系管理階層對各教師的印象中，會潛意識地影響到院系評價主體對教師的評分。
3．第三方評價。據(jù)研究，當(dāng)前高校的他評價主體基本都是所教學(xué)生和教師所在院系，即使加入了其他評價主體，往往也只是參考學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組聽課的結(jié)果或者教學(xué)競賽專家評委給出的得分，評價的采用并沒有占固定的權(quán)重，評價的主體也不符合真正意義上的第三方。所謂的第三方評價，是指獨立于被評價者任教的高校外的教育質(zhì)量評價行為。通過第三方獨立機(jī)構(gòu)對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、公正以及公開的評價，充分發(fā)揮第三方機(jī)構(gòu)的行業(yè)敏感性、對人才培養(yǎng)的實際需求(用人單位)，或者評估的專業(yè)性(專門的教育評估機(jī)構(gòu))，再進(jìn)而針對當(dāng)前教學(xué)教育存在的問題和發(fā)展的趨勢，提出相應(yīng)的改善和轉(zhuǎn)型對策。
二、討論
高校提供的服務(wù)是高等教育，教師、學(xué)生、管理人員和用人單位作為教育服務(wù)的直接利益相關(guān)者，參與評價是合理而且必須的�？梢哉f“教學(xué)評價是為了應(yīng)對更廣泛的多元化社會群體對高校問責(zé)的公共需要，是針對不同利益相關(guān)者的需求作出的回應(yīng)”。評價主體的多元化使得教育評價不再是管理層的主觀純粹，也不再是不可預(yù)見的隨機(jī)性活動。教師本人應(yīng)該是最了解自己教學(xué)活動的人，自評價相對于他評價具有高操作性和覆蓋率，教師可以隨時隨地獲取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是學(xué)生的反饋，還可以是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門提出的意見和建議。教師針對出現(xiàn)的問題，及時進(jìn)行自我檢查、反思和調(diào)節(jié)，使自我評價的過程成為教學(xué)質(zhì)量提高的過程，這在改進(jìn)教學(xué)方面有著他評價達(dá)不到的效果。但是，因為評價的結(jié)果往往與被評者的榮譽或利益息息相關(guān)，因此自評價必然存在一定的缺陷，有可能教師雖然意識到在自身的不足，但是為了教育生涯的發(fā)展而進(jìn)行了較高的評分。所以教師的自我評價是必須的，但是權(quán)重不宜多大，在15%左右較為合適。
根據(jù)筆者的研究，“不同學(xué)科自身的屬性、評教學(xué)生的綜合素養(yǎng)、任課教師的個性風(fēng)格等因素的復(fù)雜性和特殊性都可能影響到學(xué)生評教的效度�！痹谛Ф扔写剂康那疤嵯�，學(xué)生評價分?jǐn)?shù)的權(quán)重過大，將會直接干預(yù)整個教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的參考價值和使用效果。但是由于學(xué)生是教育服務(wù)的直接對象，而且學(xué)生評價有著全覆蓋性這一優(yōu)勢，所以建議控制在50%左右。剩下的35%左右的權(quán)重可以交由院系把握。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，影響院系評價的相關(guān)因素中，督導(dǎo)組、同行聽課和學(xué)生反饋等手段無法做到每一位教師都涉及到，具有片面性;而教師是否能夠配合教研室完成每學(xué)期需開設(shè)課程的安排或調(diào)配，是否能夠積極參與學(xué)院專業(yè)和學(xué)科建設(shè)工作，這些可能影響院系評價者初始印象的因素，其實與授課效果關(guān)系不大。所以院系評價的重點在于其評價指標(biāo)的確定，評價過程的指導(dǎo)和監(jiān)控，不能讓教師是否完成額定工作量、教師的科研能力和公共服務(wù)情況等因素影響教學(xué)質(zhì)量的評價。
當(dāng)前，將第三方評價引入高等教育教學(xué)質(zhì)量評價體系，越來越受到教育工作者和研究者的關(guān)注�！稗D(zhuǎn)型通知”明確指出應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展初期的建設(shè)任務(wù)包含專業(yè)體系、培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)模式等方面的改革，同時強調(diào)在建設(shè)“雙師雙能型”教師隊伍的過程中需要對教師評價體系進(jìn)行改革，“把教學(xué)水平與人才培養(yǎng)實績、社會服務(wù)與技術(shù)推廣貢獻(xiàn)納入‘雙師雙能型’教師職務(wù)考核聘任的重要指標(biāo)”。高校在有計劃地分批選送中青年骨干教師到企業(yè)培訓(xùn)、進(jìn)修或者掛職的過程中，這批教師所承擔(dān)的學(xué)期教學(xué)工作量也會相應(yīng)的減少甚至沒有承擔(dān)。因此，與其讓教師全脫產(chǎn)的去企業(yè)鍛煉，不如采取半脫產(chǎn)的方式，例如上半學(xué)期專業(yè)理論課階段去企業(yè)進(jìn)修，下半學(xué)期同企業(yè)技術(shù)人員一起參與到課程實驗部分或者實踐環(huán)節(jié)。結(jié)合教師進(jìn)修過程中的“學(xué)”和實踐環(huán)節(jié)的“教”進(jìn)行綜合考量，將評價結(jié)果納入院系評價中。這對推進(jìn)校企產(chǎn)學(xué)研合作融合，實現(xiàn)科研成果和技術(shù)進(jìn)步在本科教學(xué)中的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)本科應(yīng)用型創(chuàng)新人才是很有幫助的。
三、結(jié)語
綜上，高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價不能再局限于管理階層的主觀評價，或者單純依靠教務(wù)管理部門對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行的監(jiān)控和評價，而是需要依靠一個專門的教學(xué)質(zhì)量評估組織，用科學(xué)的方法根據(jù)本校的實際情況設(shè)計評價體系(含權(quán)重、方法、指標(biāo)、驗證)，通過主觀賦權(quán)與客觀賦權(quán)相結(jié)合，定性分析與定量分析相輔相成，最終形成以教師自評為基本、學(xué)生評價為主體、院系評價為綜合與補充的的模式。其中院系評價根據(jù)實際教學(xué)活動綜合院系管理人員、專家同行和第三方評價給出分?jǐn)?shù)，并對評價結(jié)果進(jìn)行驗證，才能作為獎懲的依據(jù)。有了各種設(shè)計合理和定期實施的評價，最終使教育教學(xué)活動有望成為一個系統(tǒng)性的、呈現(xiàn)螺旋上升趨勢的可控過程。
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