淺析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需論文
近年來(lái)，世界各國(guó)在大力推行教育改革以提升自身綜合國(guó)力和全球化市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的過(guò)程中，開始越來(lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到教師是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育改革成敗的關(guān)鍵因素。各個(gè)國(guó)家和地區(qū)以及專業(yè)組織紛紛開始探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。如美國(guó)教育部教育研究與促進(jìn)辦公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出資在密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院成立的“全國(guó)教師教育研究中心”于1991年更名為“全國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心”，標(biāo)志著學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用得到了前所未有的重視;2004年9月10日，英國(guó)教育與就業(yè)大臣查爾斯·克拉克(Charles Clarke)宣布開始實(shí)施推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃，使每個(gè)教師都能夠在工作中不斷獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。我國(guó)政府2012年8月20日出臺(tái)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》更是明確提出了在繼續(xù)推進(jìn)各級(jí)各類教師培訓(xùn)的同時(shí); “建設(shè)并完善終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)。”這標(biāo)志著促進(jìn)教師的在職學(xué)習(xí)，特別是自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前大家公認(rèn)的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要策略。
一、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的概念探析
在我國(guó)傳統(tǒng)文化中: “學(xué)”和“習(xí)”分別有著不同的含義: “學(xué)”主要指獲得各種知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)等的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而“習(xí)”主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實(shí)踐活動(dòng)。關(guān)于學(xué)習(xí)的含義，目前得到廣泛認(rèn)同的是來(lái)自心理學(xué)的解釋: “學(xué)習(xí)是個(gè)體因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力或心理傾向的相對(duì)持久的變化”。這一概念強(qiáng)調(diào)了以下三個(gè)要點(diǎn):其一，學(xué)習(xí)主體必須產(chǎn)生某種變化;其二，這種變化來(lái)自于后天，是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的;其三，這種變化是相對(duì)持久保持的�！秶�(guó)際教育百科全書》將人的發(fā)展概括為“隨時(shí)間的推進(jìn)在人身上發(fā)生的變化”，除了自然的生理成熟會(huì)使人發(fā)生變化以外，另外一個(gè)重要的原因就是學(xué)習(xí)。如此，對(duì)于任何一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，要想獲得更好的自我改變和發(fā)展，就必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，教師自然也不例外。
自主學(xué)習(xí)作為一種主動(dòng)、自覺(jué)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，因?yàn)槠鋵?duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與畢生發(fā)展的重要意義，逐漸成為了當(dāng)今教育研究與改革實(shí)踐的一個(gè)重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場(chǎng)從不同的視角對(duì)其進(jìn)行界定。美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉(Bandura)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)行為的預(yù)期、計(jì)劃和行為現(xiàn)實(shí)之間的對(duì)比、評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的過(guò)程。賓特里奇(Pintrich)將自主學(xué)習(xí)定義為一種主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后自己監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制自己由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。我國(guó)學(xué)者董奇等人也主張從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度將自主學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功，提高學(xué)習(xí)的效果，達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，運(yùn)用各種方法和策略對(duì)所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)的各個(gè)方而進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和控制的過(guò)程”。鐘啟泉等人進(jìn)一步提出“自主學(xué)習(xí)是個(gè)體自覺(jué)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主選擇學(xué)習(xí)方法和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程”。此同時(shí)，美國(guó)著名學(xué)者申克和齊莫曼(Schunk & Zimmerman)則建議將自主學(xué)習(xí)分為動(dòng)機(jī)、方法、時(shí)間、結(jié)果、環(huán)境和社會(huì)性等6個(gè)維度，如果學(xué)生在這6個(gè)維度上均能由自己做出選擇或控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的，反之則無(wú)所謂自主。受此影響，王廣新將自主學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者具備自覺(jué)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、尋求學(xué)習(xí)資源、運(yùn)用有效學(xué)習(xí)策略以及自我評(píng)估學(xué)習(xí)成果的意識(shí)和能力。綜觀上述定義，不論是將自主學(xué)習(xí)看作一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程，還是將自主學(xué)習(xí)視為一個(gè)靜態(tài)的能力系統(tǒng)，都體現(xiàn)出了自主學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、能動(dòng)性、反饋性和調(diào)節(jié)性等鮮明的本質(zhì)特征。
幼兒園教師作為一個(gè)成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)相比，不但學(xué)習(xí)發(fā)生的情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容顯著不同，且多以自身的專業(yè)發(fā)展需求和完善為指引，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上也有著更為強(qiáng)烈的需求。為此，幼兒園教師自主學(xué)習(xí)可以定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的，由其主動(dòng)發(fā)起并進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)”，具體而言包含以下幾層含義:第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的主體，能根據(jù)自身實(shí)際需要和興趣主動(dòng)開展學(xué)習(xí);第二，幼兒園教師自己控制并調(diào)節(jié)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，不愿意受到外力的強(qiáng)制和他人的支配;第三，學(xué)習(xí)將伴隨幼兒園教師整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展過(guò)程;第四，學(xué)習(xí)離不開幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題所引發(fā)，并以問(wèn)題的解決為直接目的;第五，學(xué)習(xí)是幼兒園教師積極主動(dòng)尋求自我實(shí)現(xiàn)和專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，因而它總是與教師較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、積極的情感體驗(yàn)、突出的反思意識(shí)和成熟的自我概念相聯(lián)系。
二、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征
幼兒園教師是對(duì)3-6歲幼兒實(shí)施教育的專業(yè)人員，他們所提供的這種社會(huì)服務(wù)是特殊的和不可替代的，是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，由此決定了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)必然具有實(shí)用性、經(jīng)驗(yàn)性、終身性、示范性等本質(zhì)特征。
(一)幼兒園教師的工作性質(zhì)決定了其自主學(xué)習(xí)的實(shí)用性
幼兒園教師所從事的教育教學(xué)工作本質(zhì)上是一種實(shí)踐性活動(dòng)，在工作中所遇到的也是一些實(shí)踐性問(wèn)題。這些實(shí)踐性問(wèn)題的解決有賴于幼兒園教師在實(shí)踐中通過(guò)不斷反思和行動(dòng)來(lái)建構(gòu)屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。這種知識(shí)不是某種客觀的、獨(dú)立于教師之外的，能夠被習(xí)得或傳遞的東西，而是“存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中，存在于教師現(xiàn)時(shí)的身心中，存在于未來(lái)的計(jì)劃和行動(dòng)中”;是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí);是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。正如“醫(yī)生的真功夫在病床上”;“教師的真功夫”在課堂上，是教師顯現(xiàn)于具體教學(xué)實(shí)踐情境中的智慧，是靠實(shí)踐性知識(shí)保障的。教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵由此)在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富、實(shí)踐智慧的不斷提升”。
可見(jiàn)，幼兒園教師的實(shí)踐性工作性質(zhì)決定了其專業(yè)發(fā)展不能寄希望于某種外塑的、被動(dòng)的知識(shí)傳遞，只有在教育教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習(xí)并親身體驗(yàn)?zāi)撤N新的觀念或做法的實(shí)際效果之后，教師才會(huì)真正認(rèn)同和接受它們，并最終推動(dòng)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。也正因?yàn)槿绱�，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)常常圍繞其日常工作實(shí)踐展開，以提升教育教學(xué)有效性為旨?xì)w，遵循急用先學(xué)“即學(xué)即用”的原則，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、即時(shí)性與可操作性。換句話說(shuō)，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)主要為其所從事的專業(yè)工作服務(wù)，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多來(lái)自于由教育教學(xué)實(shí)踐所引發(fā)的對(duì)提升自身專業(yè)素養(yǎng)和工作效能的需要。
(二)幼兒園教師的工作內(nèi)容決定了其自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性
幼兒園教師承擔(dān)著保育和教育的雙重任務(wù)，其工作內(nèi)容既包括為幼兒提供基本的安全監(jiān)護(hù)和生活照顧，還包括實(shí)施生活化和綜合性的教育活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒的全而發(fā)展。這一特殊的工作內(nèi)容，再加上幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者所擁有的更為豐富的知識(shí)儲(chǔ)備、生活閱歷和職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，都決定了他們?cè)谕ㄟ^(guò)自主學(xué)習(xí)解決工作中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，往往更習(xí)慣于依賴以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。已有研究也充分證明，觀摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)并進(jìn)行評(píng)議以及與同伴分析和研討教育教學(xué)案例等涉及經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、反思、交流和分享的學(xué)習(xí)方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。然而，經(jīng)驗(yàn)既可以是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也有可能成為學(xué)習(xí)的阻礙。如果在教學(xué)活動(dòng)觀摩與評(píng)議以及教學(xué)案例分析與研討中缺少理論專家與實(shí)踐名師等高一層次人員的協(xié)助和引領(lǐng)，同伴之間的互助合作常常會(huì)囿于同水平的反復(fù)。因此，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)不能僅僅局限于同伴之間經(jīng)驗(yàn)的橫向傳遞，同時(shí)需要充分發(fā)揮專業(yè)權(quán)威人士的引領(lǐng)作用，以實(shí)現(xiàn)群體經(jīng)驗(yàn)的縱向提升。
(三)幼兒園教師的工作要求決定了其自主學(xué)習(xí)的終身性
上世紀(jì)60年代在世界范圍內(nèi)興起的“教師專業(yè)化”運(yùn)動(dòng)賦予了教師不斷學(xué)習(xí)以提升教師職業(yè)專業(yè)地位和自身專業(yè)特性的歷史使命，學(xué)習(xí)已然成為每一位現(xiàn)代教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。為了激勵(lì)和幫助每一位幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)，美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員敘(NBPTS)于2001年制定《優(yōu)秀幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了包括“教師要對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)的反思，并且能通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)習(xí)獲得提高”和“教師要成為學(xué)習(xí)型組織中的成員”在內(nèi)的五條核心原則。與此同時(shí)，為了滿足我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展需要，在呼應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)的大背景下，我國(guó)教育部也于2012年制定并頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)次試行)》，其中的基本理念環(huán)節(jié)就特別強(qiáng)調(diào)幼兒園教師應(yīng)“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”，應(yīng)能通過(guò)“堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。上述專業(yè)要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的終身性，只有在整個(gè)職業(yè)生涯中堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)與反思，幼兒園教師才能真正實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
(四)幼兒園教師的工作對(duì)象決定了其自主學(xué)習(xí)的示范性
幼兒園教師的工作對(duì)象是3}6歲的幼兒，他們獨(dú)特的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律決定了其學(xué)習(xí)主要不是借助于抽象的文字和符號(hào)，而是通過(guò)多種感官的運(yùn)用從行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。這就決定了身為幼兒學(xué)習(xí)支持者、指導(dǎo)者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個(gè)自主學(xué)習(xí)者，為幼兒提供主動(dòng)探究與嘗試的榜樣示范。正如有學(xué)者曾言: “一位教師自己有什么樣的生命體驗(yàn)，自然會(huì)將這種體驗(yàn)帶進(jìn)他的專業(yè)生活;而他自己沒(méi)有體驗(yàn)到的東西，如‘自主’‘創(chuàng)造’，他也不大可能很好地引領(lǐng)學(xué)生去體驗(yàn)和習(xí)得”。
三、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義
隨著社會(huì)的進(jìn)步和時(shí)代的變遷，教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了一個(gè)從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”再到“教師學(xué)習(xí)”的演變過(guò)程。這一重心的轉(zhuǎn)移意味著幼兒園教師僅僅被別人發(fā)展是不夠的，他們必須學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。
(一)自主學(xué)習(xí)是當(dāng)今社會(huì)和時(shí)代賦予教師的重要使命
在當(dāng)今知識(shí)飛速增長(zhǎng)和科技日新月異的時(shí)代，人們只有不斷學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展，才能適應(yīng)社會(huì)的急劇變化。美國(guó)教育心理學(xué)家巴斯(Barth)指出，如今的大學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后從事某項(xiàng)職業(yè)所需要的知識(shí)技能有98%需要從社會(huì)這個(gè)大課堂中獲得。由此可見(jiàn)，身處21世紀(jì)的幼兒園教師，只有通過(guò)不斷的自主學(xué)習(xí)才能獲得工作所必需的知識(shí)技能，最終實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。
一方面，學(xué)習(xí)型社會(huì)呼喚幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主體地位的回歸。1965年，法國(guó)教育家保羅·郎格颯(Paul Legrand)在巴黎召開的國(guó)家成人教育推進(jìn)委員會(huì)上提出“必須把教育看作是貫穿于人的一生與人的發(fā)展的各個(gè)階段的持續(xù)不斷的過(guò)程”。該思想打破了傳統(tǒng)的把人生分成學(xué)習(xí)和工作兩個(gè)階段、以一次性教育定終身的舊觀念，使學(xué)習(xí)成為伴隨人一生的持續(xù)發(fā)展的活動(dòng)。緊接著，美國(guó)教育家哈欽級(jí)Hutchins)也在1968年出版《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了尖銳的批判。他認(rèn)為在現(xiàn)代社會(huì); “人們?yōu)榱俗晕业某鋵?shí)、啟發(fā)和生活的提高，而尋求著適當(dāng)而豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這些學(xué)習(xí)的一個(gè)基本特點(diǎn)是個(gè)人根據(jù)各自的意愿進(jìn)行，是由自己根據(jù)需要選擇適合于自己的手段和方法展開的，并且貫穿一生”�？梢�(jiàn)，學(xué)習(xí)型社會(huì)倡導(dǎo)如下新的學(xué)習(xí)理念:其一，學(xué)習(xí)者由教育的對(duì)象轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的主體;其二，學(xué)習(xí)是基于每個(gè)人自發(fā)的意愿而進(jìn)行的活動(dòng);其三，學(xué)習(xí)是貫穿人一生的活動(dòng)。作為學(xué)習(xí)型社會(huì)的一員，教師在學(xué)習(xí)上當(dāng)然也會(huì)傾向于自我指導(dǎo)并作出自己的選擇。由此，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)由教師自己確立、發(fā)起、實(shí)施、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思的自主學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)的過(guò)程，任何不尊重其自主意志、強(qiáng)加于他們的學(xué)習(xí)都將會(huì)因?yàn)槭艿剿麄兊牡种贫鵁o(wú)法真正促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。
另一方面，信息化時(shí)代對(duì)幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)能力提出了挑戰(zhàn)。隨著21世紀(jì)信息化時(shí)代的來(lái)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等信息技術(shù)開始蓬勃發(fā)展并廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，如在線學(xué)習(xí)便是信息技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域后誕生的`一種新型學(xué)習(xí)方式，也是信息化時(shí)代下終身學(xué)習(xí)體系的一個(gè)重要組成部分，具有其他傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。第一，它打破了學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的限制，只要有電腦和網(wǎng)絡(luò)，幼兒園教師就可以根據(jù)自己的實(shí)際情況自主安排學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn);第二，它能夠最大限度地滿足幼兒園教師個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，幼兒園教師可以自由地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自行制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，并根據(jù)自己的需要檢索和下載相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí);第三，它能夠?yàn)橛變簣@教師搭建一個(gè)與不同地域的專家和同行進(jìn)行廣泛交流與深入討論的平臺(tái)，切實(shí)有效地發(fā)揮專家的引領(lǐng)作用和同伴的互助作用。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)的有效性尚未得到幼兒園教師的普遍認(rèn)可，這一方而與網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性和設(shè)施設(shè)備的不完善等外部因素有關(guān)，但更重要的是，在線學(xué)習(xí)對(duì)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的能力提出了更高的要求，它不但需要幼兒園教師善于利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)開展學(xué)習(xí)與交流，還要能夠?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自覺(jué)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行主動(dòng)的評(píng)價(jià)和反饋，如此才能最大限度地發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。
(二)自主學(xué)習(xí)是提高幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效舉措
我國(guó)教育部、財(cái)政部從2011年起開始啟動(dòng)實(shí)施以中西部地區(qū)農(nóng)村公辦幼兒園含部門、集體辦幼兒園)和普惠性民辦幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師為主要培訓(xùn)對(duì)象的“幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，緊接著教育部、中央編辦等4部門在2012年9月聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》進(jìn)一步要求“實(shí)行幼兒園教師5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)制度，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)納入同級(jí)財(cái)政預(yù)算。幼兒園按照年度公用經(jīng)費(fèi)總額的5%安排教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)。擴(kuò)大實(shí)施幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”。隨后，教育部又聯(lián)合國(guó)家發(fā)展改革委和財(cái)政部于2014年11月印發(fā)《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，決定2014-2016年繼續(xù)實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，同時(shí)提出了“建立滿足不同層次和需求的培訓(xùn)體系，各地2015年底前完成對(duì)幼兒園園長(zhǎng)和教師的全員專業(yè)培訓(xùn)”的工作任務(wù)。
應(yīng)該說(shuō)，上述舉措不僅極大地改善了幼兒園教師參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和條件，也在一定程度上提升了幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)，推進(jìn)了我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，但我國(guó)幼兒園教師培訓(xùn)中的問(wèn)題顯而易見(jiàn)，培訓(xùn)質(zhì)量堪憂，嚴(yán)重影響了幼兒園教師培訓(xùn)的實(shí)效，也促使人們開始努力探索更為有效的幼兒園教師培訓(xùn)模式。自主學(xué)習(xí)作為一種以教育教學(xué)實(shí)踐為本的學(xué)習(xí)，能很好地將幼兒園教師的工作實(shí)踐與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。一方面，幼兒園教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容都來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題和困惑;另一方面部，其學(xué)習(xí)本身也是一個(gè)不斷解決實(shí)踐問(wèn)題、改進(jìn)工作效能的過(guò)程，如此循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始。因此，自主學(xué)習(xí)能幫助幼兒園教師實(shí)現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)的完美融合，促使幼兒園教師在而對(duì)專業(yè)化的挑戰(zhàn)時(shí)更加積極地追求主動(dòng)、自覺(jué)、持續(xù)的發(fā)展，從而切實(shí)提高幼兒園教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量。
(三)自主學(xué)習(xí)是幼兒園教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在需要
當(dāng)然，我們之所以強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，歸根結(jié)底還是因?yàn)樗鼘?duì)于幼兒園教師自身追求自我完善和體驗(yàn)職業(yè)幸福的內(nèi)在價(jià)值。
一方面，自主學(xué)習(xí)能滿足幼兒園教師自我導(dǎo)向的發(fā)展需求。哲學(xué)與心理學(xué)的研究表明，自主性是人之主體性和能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，是“人格成長(zhǎng)”的核心要素，每一個(gè)人都有追求自主意志的欲望，都不愿意被客體和外界所主宰與限制。幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者和專業(yè)人員，不僅在個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格和興趣愛(ài)好等方而存在著較為普遍的差異，其專業(yè)發(fā)展水平也是千差萬(wàn)別的。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展階段理論也揭示了，處于不同發(fā)展階段和水平的教師所而臨的發(fā)展任務(wù)和關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是不一樣的，因此幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上應(yīng)該是一個(gè)由教師自己主宰的主動(dòng)學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的過(guò)程。然而，教育行政部門在組織與實(shí)施各級(jí)各類幼兒園教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)，卻忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果導(dǎo)致大部分活動(dòng)最后只是流于形式，未能真正有效地促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。只有承認(rèn)幼兒園教師之間的差異，允許他們根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，尋找并選擇相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，靈活地安排適合的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)地監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，才能真正有助于其專業(yè)成長(zhǎng)，即只有自主學(xué)習(xí)才能最大限度地滿足教師多樣化的學(xué)習(xí)需求，保證其專業(yè)發(fā)展更具針對(duì)性和有效性。
另一方面，自主學(xué)習(xí)能激發(fā)幼兒園教師自我實(shí)現(xiàn)的幸福體驗(yàn)。教師的存在價(jià)值包含教師的人生價(jià)值(即教師對(duì)他人、社會(huì)的價(jià)值)和人格價(jià)值(即教師行為對(duì)維持其需要、尊嚴(yán)、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等的價(jià)值)兩個(gè)方而，教師專業(yè)發(fā)展既要實(shí)現(xiàn)教師的人生價(jià)值，更要實(shí)現(xiàn)教師的人格價(jià)值。然而，以往教師培訓(xùn)或在職進(jìn)修等教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的要求多是自上而下的，常常因?yàn)楹鲆暯處熥陨韺?duì)其人格完善和生命成長(zhǎng)的內(nèi)在追求而導(dǎo)致教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力嚴(yán)重不足。實(shí)踐證明: “有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上”，意即持續(xù)高效的教師專業(yè)發(fā)展離不開教師自身主體性的發(fā)揮和積極持久的情感體驗(yàn)。自主學(xué)習(xí)作為一種內(nèi)在的生活方式，無(wú)疑是教師提升精神境界、體驗(yàn)職業(yè)幸福的重要途徑，也是教師實(shí)現(xiàn)自身超越、追求生命要義的不二法門。幼兒園教師惟有通過(guò)主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，不斷促進(jìn)自我完善，才能從中收獲職業(yè)生命成長(zhǎng)的內(nèi)在快樂(lè)和滿足。
四、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的條件保障
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓(xùn)模式
如前所述，現(xiàn)有的幼兒園教師培訓(xùn)由于受各方而條件的限制和傳統(tǒng)教育形式的影響，基本上還是采用大講座、大報(bào)告、大課堂等以專家講授和教師接受為主的形式進(jìn)行，內(nèi)容上也主要以傳遞、介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實(shí)際操作和具體的實(shí)踐過(guò)程。這一培訓(xùn)模式雖然取得了一定的效果.但隨著時(shí)間的推移.其不重視幼兒園教師主體性的弊端開始愈來(lái)愈凸顯.突出地表現(xiàn)在培訓(xùn)目標(biāo)未能反映幼兒園教師的現(xiàn)實(shí)需求、培訓(xùn)過(guò)程未能針對(duì)幼兒園教師的個(gè)體差異、培訓(xùn)結(jié)果也未能解決幼兒園教師的實(shí)際問(wèn)題等方而。要改變這種現(xiàn)狀，只有在充分調(diào)研幼兒園教師現(xiàn)實(shí)需求、綜合考慮幼兒園教師個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，設(shè)置適宜的培訓(xùn)目標(biāo)、安排適宜的培訓(xùn)內(nèi)容、制訂適宜的實(shí)施方案、采用適宜的培訓(xùn)方式，才有可能真正調(diào)動(dòng)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)其理論知識(shí)與實(shí)踐智慧的相互轉(zhuǎn)化，幫助其提升教育教學(xué)的有效性，從而切實(shí)改善幼兒園教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量。
(二)建構(gòu)有利于教師自主學(xué)習(xí)的幼兒園支持系統(tǒng)
除了要不斷提升培訓(xùn)的質(zhì)量以外，還應(yīng)該立足于幼兒園教師實(shí)際工作的場(chǎng)域，創(chuàng)設(shè)支持其自主學(xué)習(xí)的幼兒園環(huán)境。然而，當(dāng)前幼兒園教師普遍反映幼兒園工作任務(wù)繁重、學(xué)習(xí)資源缺乏、學(xué)習(xí)激勵(lì)和評(píng)價(jià)機(jī)制不完善、學(xué)習(xí)氛圍不濃厚，都不利于教師開展自主學(xué)習(xí)。因此，幼兒園一方而要從實(shí)效性出發(fā)，將教師從那些形式大過(guò)內(nèi)容且無(wú)多少實(shí)際意義的會(huì)議和文案工作中徹底解放出來(lái)，讓他們有時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)中去，同時(shí)應(yīng)提供必要的指導(dǎo)，幫助教師樹立對(duì)自主學(xué)習(xí)和工作之間關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)，以不斷推動(dòng)其實(shí)際工作情境中的自主學(xué)習(xí);另一方而還有必要從建立健全教師學(xué)習(xí)的激勵(lì)和評(píng)價(jià)機(jī)制、打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)、營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍、多渠道擴(kuò)充學(xué)習(xí)資源、搭建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)與研修社區(qū)等途徑入手，建構(gòu)有利于推動(dòng)和促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)的立體式幼兒園支持系統(tǒng)。
(三)全方位提升幼兒園教師個(gè)人的自主學(xué)習(xí)能力
高質(zhì)量的培訓(xùn)和良好的幼兒園支持性環(huán)境還不能必然帶來(lái)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改善，其中真正起決定性作用的還是幼兒園教師自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。為此，就需要幫助幼兒園教師在正確認(rèn)識(shí)自身專業(yè)素養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，及時(shí)捕捉并記錄教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題的基礎(chǔ)上，確立適宜的、具體的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo);就需要針對(duì)幼兒園教師在專業(yè)閱讀、科學(xué)研究和在線學(xué)習(xí)等自主學(xué)習(xí)方法上的欠缺，幫助他們?cè)趯?shí)踐中提出問(wèn)題并展開研究，然后根據(jù)研究選題進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和專業(yè)閱讀，再在吸收他人觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上依托自身實(shí)踐解決問(wèn)題，并借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)布研究成果，與同行交流分享;就需要從內(nèi)在學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)態(tài)度的端正、學(xué)習(xí)習(xí)“慣的養(yǎng)成以及意志品質(zhì)的鍛煉入手，幫助幼兒園教師提升自主學(xué)習(xí)品質(zhì)，以充分保障其自主學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行和學(xué)習(xí)目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。
總體而言，盡管幼兒園教師自主學(xué)習(xí)受到上述多方面因素的影響，但這些影響并不是孤立的，一種因素的影響往往以另一種因素為中介，而且它們與幼兒園教師自主學(xué)習(xí)行為之間的作用也常常是相互的。如幼兒園教師的學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)其自主學(xué)習(xí)過(guò)程具有啟動(dòng)和維持作用，同時(shí)也經(jīng)常通過(guò)學(xué)習(xí)方法的改變和學(xué)習(xí)策略的調(diào)整影響自主學(xué)習(xí)的結(jié)果;優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)既是營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍的推動(dòng)力，又是學(xué)習(xí)環(huán)境改善的必然結(jié)果;努力學(xué)習(xí)所獲得的成功體驗(yàn)和顯著成效通常能夠進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒園教師的學(xué)習(xí)品質(zhì)�？梢�(jiàn)，要想真正推動(dòng)幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)，今后還有必要進(jìn)一步深入挖掘這些因素之間相互作用和相互影響的內(nèi)在機(jī)制。
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