結合句式教學教授句式接應的方法教育論文
[摘要]語段教學是培養(yǎng)學習者語篇能力的一個重要的過渡階段，重點解決有關句際關系、句子在連續(xù)表達中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應、替代等篇章層次的語言袁達問題。聯(lián)系學習者已有的漢語基礎知識進行語段知識的導入，如結合句式教學教授句子接應的方法等，將有助于發(fā)揮學習者的認知水平、認知能力在認知學習漢語語段的過程中的重要作用。
[關鍵詞]語段教學；認知理論；漢語基礎知識；句式接應
在傳統(tǒng)的對外漢語教學中，一般把句子作為最大單位，講語法只須講到單個的句子。這一做法一直延續(xù)到中高級階段。然而在運用語言進行交際時，一個句子往往是不夠的。要表達復雜一點的意思，就要將句子變成語段、篇章。其中的組織關系遵循一定的原則，要解決有關句際關系、句子在連續(xù)表達中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應、替代等篇章層次的語言表達問題。因此，教學必須突破句子界限，延伸到語段。
語段通常被定義為大于復句而一般小于段落的語言單位，由兩個以上的句子組成。語段形式簡短，內部句子之間包含了語篇的基本銜接方式和語義關系，是構成語篇的基本環(huán)節(jié)。語段教學的最終目的是為語篇表達服務的，語段教學既是語篇教學的重要組成部分，也是語篇教學的基礎。語段中旬子與句子的連接，是包括語法、結構、意義、邏輯等方面的較為復雜的橫向連接，要解決語段內部結構的問題，對培養(yǎng)學習者的連貫表達能力，克服表達過程中出現(xiàn)的問題有重要意義。語段的問題解決了，語篇的問題就能迎刃而解。
一、語段教學的認知機制分析
語段教學的主要內容包括各種句子銜接手段，如指代、省略等照應手段、結構銜接(通過關聯(lián)詞語或連接成分實現(xiàn))、邏輯順序銜接和詞語銜接等主要的銜接方式。下面將討論如何運用認知理論的原則和方法來教授這些內容，具體地說，就是探討如何利用學習者原有的知識結構來進行語段知識的導入，發(fā)揮學習者的認知水平、認知能力在認知學習漢語語段的過程中的重要作用。
認知心理學認為：學習者原有的知識結構對于吸納新知具有重大作用，因為以舊知作為基礎，新知更容易被接受。反過來，原有的認知結構也由于新知的攝入而不斷地得到修正與更新。語言學習亦如此，學習者原有的知識、經驗包括生活經歷、外語學習經驗、母語經驗、漢語基礎知識、已經掌握的.句子銜接手段等，都可以作為新知識的認知基礎，在學習過程中發(fā)揮重要作用。因此，通過建立新知與舊知的聯(lián)系進行新知識的導人，能使學習者更有效地接納新知。
具體的教學策略可以從三個方面進一步明確和細化：(1)聯(lián)系學習者的母語知識和外語學習經驗；(2)聯(lián)系學習者已有的漢語基礎知識；(3)建立各種銜接手段的之間的橫向聯(lián)系。下面僅就第二個方面進行討論。
二、聯(lián)系學習者已有的漢語基礎知識教授語段層面的銜接知識
人的知識結構是一個有層級的分類系統(tǒng)，像圖書館一樣。新知識必須要經過重整和組合才能納入其中。就像圖書館里剛買的新書，都要登記、分類、編號后才能上架，存放在一個特定的位置。要取書的時候，很容易就能找到。同樣，新知識若能在原有的知識結構中找到一個合適的位置存放好，需要運用的時候就能很快找到。這個合適的位置就是新舊知識的聯(lián)結點。因此，認知理論認為，學習者能吸收新知，就是因為頭腦中貯存了某種知識結構，它可以接納、同化新的知識。
初級階段之后，學習者的漢語語言知識結構初步形成，漢語常用漢語字的字音、字形、字義、基本詞匯和基礎語法，以及一些簡單的單復句也已基本掌握。這些漢語言的基礎知識就成為學習者在更高層次上進一步學習的認知基礎。另一方面，學習者的漢語基礎知識又局限在句子之內，有關句際關系、句子在連續(xù)表達中的作用與變化、語段中詞語的省略、照應、替代等篇章層次的語言表達手段還未進入學習者的認知結構，需要在句法的基礎上繼續(xù)學習。既然任何認知過程都必須建立在新知與舊知聯(lián)系的基礎之上，那么，引導學習者建立起句法和章法之間的聯(lián)系，就成了拓展和完善他們的漢語言知識結構一個極有效的教學策略。所以，一些詞和句式的教學放在語段中進行教學效果更好，同樣，銜接知識的導入如果能夠結合語段層面上的詞、短語、句子等語言要素的教學來進行更符合語言認知的規(guī)律。如：結合詞語教學教授詞匯銜接手段；結合句式教學教授句子接應手段；結合關聯(lián)詞語教授邏輯語義銜接；結合代詞教學教授省略、替代等照應手段；結合概括詞教學教授替代手段等。
三、結合句式教學教授句式接應的方法
現(xiàn)代漢語中的某些句式，如：“把”字句、“被”字句、存現(xiàn)句、話題——說明句等稱為變句式。這些句式之所以是“變式”，是因為它們與所謂“主謂賓”式的常式句在句內詞序上有較大的差別，學習者普遍感到難以掌握，要么用錯，要么選擇回避策略。如果在語段的背景下教授這些句型，更符合認知的基本原則。
在語段中這些句式的選擇，并不是隨意的，往往受到上下文語境的制約。學習者在初級階段學到的有關這些句型的知識，通常局限在句子的范圍之內。對于什么情況下使用什么句式，則不甚了了。問題在于以往的教學只解決了句子內的問題，而實際使用的語言很少使用單個的句子，要表達一個相對完整的意思至少要用兩個以上的句子。當這些句子與句子相互聯(lián)結時，有時要作語序的調整，調整的結果便是出現(xiàn)了各種句式。對句內的詞序進行調整是一種重要的句子接應手段——句式接應，這正是學習者原有的漢語言知識結構中所缺少而需要加以完善的。而學習者已掌握的有關各種句式的句法知識就成為同化新知的基礎。
句式接應是有關語段中不同句式的選用規(guī)則問題。語言中表達同一個意思可以使用不同的句子，這些句子稱為同義異構句。這些深層結構相同而表層結構相異的句子，可以通過變換不同的語序產生。如：
A：他掃地掃得很干凈。(主謂賓式)
B：他把地掃得很干凈。(“把”字句)
C：地被他掃得很干凈。(“被”字句)
D：地他掃得很干凈。(話題—說明句)
各種句式都具有各自的句法特點和語義內涵，從而在語段中具有不同的語用價值。同一種句式的教學既要從句法層面的語法、語義分析逐步過渡到語段層面的語用分析，又要利用同化機制進行句式之間的語用對比分析，弄清它們之間的區(qū)別與聯(lián)系有利于學習者在進行句式選擇時獲得更完全、清晰的線索，并且便于歸類、入庫和提取運用。在此過程中，學習者將句式選擇和句式接應手段緊密聯(lián)系起來，認知得到了進一步發(fā)展。
(一)常式句和變式句
對比“主謂賓”句式和“把”字句，這在認知上，利用了一種正面同化機制，即新知由舊知派生�！爸髦^賓”句式作為一種基本句式在各種語言中都能找到，也稱為“常式句”，一般學習者在初級階段都已經基本掌握�！鞍选弊志涫恰白兪骄洹钡囊环N，是在“常式”的基礎上改變句法成分的位置，將賓語提至動詞前面而產生的。從句式接應的角度分析賓語提前的原因和條件，便于學習者弄清語段中“把”字句的使用條件；
1．“把”字句的賓語一般都是“已知信息”，通常在上文中提到過，“主謂賓”句的賓語則沒有上下文要求。例如：
古代有這樣一個傳說，在很久以前，有一個年輕人得了一種怪病，他什么藥都吃過了，他什么大夫都找了，也治不好。有一天，一個大夫告訴他：“你怎么樣才能把病治好呢?唯一的辦法就是找來一顆心!，用這顆。來做藥，你的痛就一定會好!”
于是這個年輕人回家把這話跟她媽媽說了，他媽媽二話沒說，立刻就把自己的心掏了出來，給了自己的孩子。
分析語段中劃線部分的句子，對比“把”字句和主—謂—賓句：
(1)A：你怎樣才能把病治好呢?
B：你怎樣才能治好病呢?
(2)A：于是這個年輕人回家把這話跟她媽媽
說了。
B：于是這個年輕人回家跟她媽媽說了
這話。
(3)A：他媽媽二話沒說，立刻就把自己的心掏
了出來，給了自己的孩子。
B：他媽媽二話沒說，立刻就掏出自己的心
來，給了自己的孩子。
(4)A：唯一的辦法就是找來一顆心。
B：唯一的辦法就是把一顆心找來。
這兩個語段中出現(xiàn)的三處“把”字句(A句)，均體現(xiàn)了上下文語境對“把”字句的要求。如：(1)A中的“病”與前文中“一種怪病”同指；例(2)A中的“這話”指前文中的大夫說的那段話。同樣，(3)A的“心”也與上文中的“一顆心”存在著某種程度的同指關系。與此形成對照的是，(4)A并沒有使用“把”字句，而是用了主—謂—賓的形式，理由是這一句的賓語“一顆心”是不定指成分，是新信息。 2．“把”字句總是出現(xiàn)于由于某種原因而需要執(zhí)行某種特定的動作行為，以達到一定的目的這樣的語境之中。例如：
明天有客人要來(原因)。所以，他把地掃得很干凈，以免給人不好的印象(目的)。
兒子告訴媽媽，大夫說要治好病，一定要找來一顆心做成藥(原因)。媽媽聽了，二話沒說就把自己的心掏了出來，給了自己的孩子(目的)。
(二)“被”字句和“把”字句
“被”字句和“把”字句由于句法結構相似、語義關系密切相關、主語和賓語互換位置而不改變意義而形成對照。利用反面同化，可以更好地將這兩個句式的選用聯(lián)系起來。反面同化，指新知由舊知相反方向去發(fā)展，雖然不是由舊知派生，但因與舊知相關，可從反面去聯(lián)想，因而可以說是一種間接同化。
“把”字句和“被”字句是表層形式不同而語義等值的兩種句式，二者在單句層面上可以互相轉換；可是，在進入語段層面后，它們之間就不再是一種簡單的主動與被動的轉換關系了，而要受到上文主題的制約。例如下面的語段，由于二者處于不同的上下文語境而不可以互換使用：
(1)A：(小胡)1996年從報上看到王明海治沙
的報道，為之感動，(他)把自己春節(jié)得
到的100元壓歲錢寄給了王明海。
B：(小胡)1996年從報上看到王明海治沙
的報道，為之感動，自己春節(jié)得到的100
元壓歲錢被他寄給了王明海。
(2)A：今天你怎么不高興，是不是和女朋友分
手了?
B：我被老師批評了一頓。
C：老師把我批評了一頓。
(1)A中使用了“把”字句是為了讓“他”出現(xiàn)在主題的位置上，以便與前一小句中的主題“小胡”保持一致。同樣，(2)B的答句用“被”字句也是為了與問句的主題“你”保持一致。將(1)A換成“被”字句(1)B或者將(2)A改成“把”字句(2)C都會割裂前后句的銜接關系。
可見，主題與句子的內部結構調整密切相關。后續(xù)句的主題或與先發(fā)句的主題相關、或與先發(fā)句述題相關、或與先發(fā)句的主述結構相關，這種語義的相關性是語段連貫的基礎。選用“把”字句或選用“被”字句正是受到語段中句子這種銜接要求的制約。語段銜接要求敘述角度在同一個主題范圍內要保持一致，任意更換主題會造成敘述角度忽東忽西、破壞語段表達的連貫性。
主述題分析可以幫助學習者發(fā)現(xiàn)表達中語句不通的原因，并學習如何在主題的制約下選用“把”字句或“被”字句。
(三)“被”字句和話題一說明句
漢語中有一類句子，是話題一說明句的一種，是指動作的受事、工具等被放到句首充當話題，同時又不出現(xiàn)動作者的句子，又成為“無標志被動句”。由于沒有形式標志，學習者母語中也沒有對應的形式，比較難掌握。但如果在掌握“被”字句之后再學習，則有了比照的基礎。比如，話題一說明句與“被”字句一樣，都可以使受事出現(xiàn)在主題的位置上，從而發(fā)揮主題銜接的作用；與“被”字句不同的是，它不需要強調“施事”，而只表示是一種“話題一評論”關系，說明主題所表示的事物的情況、用途等。請對比：
不需要強調施事：
(1)護照(被你)弄丟了?這下兒可麻煩了!
需要強調施事：
(2)他把護照弄丟了，影響了整個目的行程。大家都被這件事鬧得很不愉快。
這種比照正是利用了類比同化的作用，即新知類同于舊知，只是有著某種規(guī)律性的變化。學習者通過類比，發(fā)現(xiàn)了舊知和新知之間的相同點和不同點，就能進行知識的接收和遷移。
從上面的例子可以看出，語段提供了相對完整的語境，以語段為背景進行教學，可以幫助學習者更好地掌握特定的語境中一些特殊句型的語義和語用規(guī)則，從而深化和發(fā)展學習者的認知結構，為連貫表達服務。
四、結論
上文運用認知的同化理論，以句式教學為例探討了在語段教學過程中，如何建立新舊知識的關聯(lián)，聯(lián)系學習者已有的漢語基礎知識教授語段層面的銜接知識，使學習者的認知水平和認知能力在認知學習語段，完善漢語語言知識結構過程中發(fā)揮重要作用。
現(xiàn)有的語段教學研究仍然以指代詞和超句子聯(lián)系詞的教學為主要內容，對于語段中的特殊句式以及句式接應問題則較少涉及。另一方面，當前的句子研究、特殊句型研究都不約而同地拓展到了語段層面，并取得了不少令人欣喜的研究成果，應用認知理論對這些研究成果加以整理和利用，將它們統(tǒng)攝在認知理論的框架內，可以使這些教學理念更加清晰、明確和系統(tǒng)，有利于對語段教學實踐的指導。