情境認(rèn)知理論視域下的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)論文
論文摘要：本文由情境認(rèn)知理論的啟示，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，對如何實(shí)施大學(xué)生心理健康教育課教學(xué)，進(jìn)行了探討。
論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生心理健康教育 情境認(rèn)知理論 工具性 文化性
1、情境認(rèn)知理論
情境認(rèn)知理論是繼行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后，與建構(gòu)主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究取向。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)要以學(xué)生為主體，內(nèi)容與活動的安排要與人類社會的具體實(shí)踐相聯(lián)通，最好在真實(shí)的情景中，通過類似真實(shí)的實(shí)踐方式來組織教學(xué)，同時把知識和獲得與學(xué)生的發(fā)展、身份建構(gòu)等統(tǒng)合在一起。以萊夫等人為代表的情境認(rèn)知的社會學(xué)視野，強(qiáng)調(diào)了“社會實(shí)踐與“社會生活”、“實(shí)踐共同體”等要素�！八馕吨鴮σ粋�活動系統(tǒng)的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們生活中意味著什么，對共同體的意味是什么”。
情境觀認(rèn)為，實(shí)踐不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)的，而意義也不是與實(shí)踐和情境脈絡(luò)相分離的，意義正是在實(shí)踐和情境脈絡(luò)中加以協(xié)商的。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織。知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力�？傊�，情境認(rèn)知理論的觀點(diǎn)影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)等多方面的教學(xué)理念，也為心理健康課程的教學(xué)提供了理論依據(jù)。
2、心理健康教育實(shí)施情境認(rèn)知教學(xué)的基礎(chǔ)
2.1認(rèn)知元是一個在聯(lián)想過程或符號操作中起作用的心理反應(yīng)的單位。
它具有完整性、一致性、穩(wěn)定性，可以把復(fù)雜的輸入綜合處理，以決定是否需要引起反應(yīng)。它可以保證知覺及時辨認(rèn)。認(rèn)知元一經(jīng)形成后，就成為物體、空間關(guān)系、面孔或其他知覺單位的相對固定的神經(jīng)符號，成為我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。我國的認(rèn)知心理學(xué)者在吸收國外研究的基礎(chǔ)上，也提出了類似的觀點(diǎn)。認(rèn)為：基于遺傳的認(rèn)知元的形成是與客觀環(huán)境相互作用的結(jié)果。
2.2心理健康課程的兩個屬性。
第一，心理健康教育的工具性。情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識是一整套工具。工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過運(yùn)用才能完全被把握和理解；它們的運(yùn)用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用它們所賴以存在的文化信念體系。因此，知識既是情境性的，又是通過活動和運(yùn)用不斷發(fā)展，不斷充實(shí)和豐富的。在現(xiàn)實(shí)生活中人們總是積極地使用工具，而不僅僅是滿足于獲取工具。而且人們在使用工具的同時，不斷構(gòu)建對于世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。因此，心理健康教育作為工具的意義也不是不是抽象的；心理健康教育的教學(xué)不能脫離具體的情境，否則，生硬的“知識”或“道理”無法在學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)和生活過程中得以延伸和應(yīng)用。與生活中使用的其它工具一樣，心理健康教育這一工具同樣反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個人的洞察力和活動體驗(yàn)。
第二，心理健康教育的文化適應(yīng)性。心理健康教育的文化適應(yīng)性應(yīng)該是受到十分關(guān)注的。文化是人類文明長期發(fā)展的歷史積淀和結(jié)晶，一個國家的文化是在長期的歷史發(fā)展中創(chuàng)立的各種文明的總和。教育是文化傳遞的一種重要形式，它包括了思想、知識、道德、風(fēng)俗及每一代人的認(rèn)知圖式等。這種傳遞并非生物學(xué)意義上的遺傳，而是社會文化的積淀，是對社會文化世代連續(xù)性過程的同化與順應(yīng)而引起的文化潛移。也就是每一個民族或國家都通過教育使下一代將本民族或國家的價值觀念、歷史沿革、宗教、習(xí)俗等文化形態(tài)深深植根于自己的心理和行為之中，從而構(gòu)成每一個民族或國家特定的文化背景。其次，教育在文化傳遞過程中也在不斷調(diào)整、把那些不適應(yīng)社會發(fā)展的文化形態(tài)加以更新。文化的核心是哲學(xué)思維方式，各民族或國家不同的哲學(xué)思維方式使其教育思想呈現(xiàn)了豐富的表現(xiàn)形式。還有，文化影響教育，關(guān)鍵是文化價值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價值，按文化價值培養(yǎng)下一代，使該文化世代運(yùn)行下去，他的產(chǎn)生、發(fā)展及表現(xiàn)形式就必然受文化的影響和制約。
2.3目前大學(xué)生心理健康教育教學(xué)的狀況。
心理健康教育教學(xué)的傳統(tǒng)做法是把知識與運(yùn)用相分離，孤立地教授心理學(xué)的理論和原理，輔之以案例作為論據(jù)。結(jié)果是：學(xué)生在課堂上（普通場景）聽得津津有味，但在實(shí)際中，不能把知識整合運(yùn)用來對自己或他人進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦碚{(diào)節(jié)和調(diào)整，因此也更談不上發(fā)揮該課程的任何實(shí)踐指導(dǎo)作用了。其中的原因之一就是學(xué)生在普通場景（即常規(guī)課堂）的學(xué)習(xí)中，不能表達(dá)和相互交流學(xué)習(xí)體會，所學(xué)的心理健康知識脫離了學(xué)生自我情緒體驗(yàn)的具體情境。相反，在設(shè)置的專題情境教學(xué)中（如團(tuán)體輔導(dǎo)、觀看電影、任務(wù)驅(qū)動、仿真模擬等），學(xué)生卻能成功把所學(xué)的相關(guān)心理學(xué)知識和自身很好的聯(lián)系起來。
3、大學(xué)生心理健康教育的情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)觀
3.1鑒于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)系到他們學(xué)習(xí)心理健康教育的認(rèn)知情境，他們在知識的獲得與運(yùn)用中利用生活經(jīng)驗(yàn)對于心理健康教育情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)是十分重要的。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，有效地創(chuàng)建心理健康教育學(xué)習(xí)的環(huán)境和場景對心理健康教育學(xué)習(xí)有很大的意義。
3.2學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)的目的是運(yùn)用，因此，心理健康教育的教學(xué)就必須保證學(xué)生獲得以下學(xué)習(xí)機(jī)會：既跟真實(shí)的社會境域相整合，又能十分貼切地滿足社會實(shí)踐的需求。因此在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，提供給學(xué)生具有真實(shí)目的任務(wù)很重要。
3.3心理健康教育學(xué)習(xí)和認(rèn)知有一個漸進(jìn)的過程。因此，在心理健康教育情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)中學(xué)生必須獲得對各種“理論知識”進(jìn)行反思的機(jī)會，因?yàn)檎窃谶@些假設(shè)的'基礎(chǔ)上形成生活實(shí)踐活動中的問題發(fā)現(xiàn)與問題解決，從而加深對所學(xué)心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中，樹立以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、反思、指導(dǎo)實(shí)踐的能力是心理健康教育教學(xué)中的重中之重。究其實(shí)，也是心理健康教育教學(xué)的目的所在。
4、大學(xué)生心理健康教育情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的基本特征
心理健康教育的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的教學(xué)模式的提出，源于對心理健康教育學(xué)習(xí)情境的觀察。當(dāng)心理健康教育的教學(xué)融入了讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)心理健康知識在他們的社會生活情境中的理念時，這門課的意義才有可能發(fā)生。因此，參與基于社會情境的一般心理健康教育文化實(shí)踐是心理健康教育知識結(jié)構(gòu)形成的源泉。事實(shí)表明，在情境中獲得的心理健康教育知識比通過死記硬背或“滿灌式”所獲得的知識更靈活、更有用。為此，學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆陳述性的知識，而是要這些知識置于社會文化情境中，進(jìn)行真正的心理健康教育文化實(shí)踐，把所學(xué)心理健康教育知識和情境活動相聯(lián)系。
因此，心理健康教育情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知具有以下基本特征：
4.1基于情境的行動。
情境認(rèn)知理論學(xué)者認(rèn)為，人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號表征行動的，而是通過與環(huán)境直接接觸與互動來決定自身的行動的。在這種基于情境的行動中，在人的行動模式和處理事件發(fā)生的情感中，內(nèi)隱的知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。情境行動的另一個重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，其內(nèi)隱知識的復(fù)雜性與有用性都會隨之增加，但是當(dāng)實(shí)踐者必須處理不同情境中的問題時，他必須通過行動中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問題的新方法，以便使情境行動得以繼續(xù)。不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著情境行動與行動中的反思相互交替的現(xiàn)象。
4.2參與的形式。
“參與”意味著學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中，通過觀察，體驗(yàn)、交流、討論等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)中有關(guān)參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)生的社會參與的形式，學(xué)習(xí)則是其中必不可少的要素。但不可否認(rèn)的是，參與不是一種教學(xué)方法，而是用新的方式觀察和理解心理健康教育學(xué)習(xí)的透鏡。
4.3社團(tuán)實(shí)踐與仿真的心理健康教育活動。
心理健康教育情境學(xué)習(xí)將社會性交互作用視作心理健康教育情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。為此，一個概念必須強(qiáng)化，這就是“社團(tuán)實(shí)踐”。該概念既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過參與有目的模仿活動而構(gòu)建的，同時，它也同樣強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與社團(tuán)的重要性。其含義是：在情境認(rèn)知中，知識被視作實(shí)踐能力；意義可理解為一種社會單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學(xué)生對心理健康教育的學(xué)習(xí)作為一種過程，可以被看作是一種增強(qiáng)對社團(tuán)體驗(yàn)的情境的參與。
由此，針對具體的教學(xué)過程，提出以下四個建議：
一是，在教學(xué)中提供的真實(shí)與仿真的境域和任務(wù)要能夠反映心理健康教育知識在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式。
二是，提供給學(xué)生對真實(shí)生活過程進(jìn)行觀察、體驗(yàn)的機(jī)會。
三是，組建的課外學(xué)習(xí)社團(tuán)和實(shí)踐社團(tuán)，能足以支撐課堂知識學(xué)習(xí)的社會協(xié)作性建構(gòu)，使內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)變?yōu)橥怙@知識。
四是，改變目前的對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價方式，提供針對學(xué)習(xí)的過程性的評價體系。
大學(xué)生心理健康教育是高等學(xué)校對學(xué)生實(shí)施思想教育的一個載體。對學(xué)生的文化適應(yīng)的研究成果表明，人從出身直至生命的終結(jié)都有意或無意地通過觀察和實(shí)踐接受著他所處社團(tuán)的信念、行為標(biāo)準(zhǔn)與價值取向的影響，健康心理的獲得是文化適應(yīng)的結(jié)果。與此不相一致的情況是，目前的教學(xué)往往并不提供，或無法提供學(xué)生進(jìn)行文化實(shí)踐的機(jī)會，即便有機(jī)會也是非常少。這其中包括主、客觀方面的原因，包括教學(xué)體制，學(xué)校條件，教師的教學(xué)理念等等。反思目前的心理健康課程，情境教學(xué)與情境認(rèn)知應(yīng)納入教學(xué)規(guī)劃和課程設(shè)計(jì)之中，通過教學(xué)使學(xué)生形成與我們文化價值相適應(yīng)的心理，這才是心理健康教育這門課程的真正意義所在。
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