少數民族中小學漢語教學中應樹立課程意識論文
[摘要] 從沿用已久的“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，從課程論層面講，它要求我們在少數民族中小學漢語教學中，應該樹立課程意識，并著眼于從課程建構的角度，進一步促進少數民族中小學漢語教學的規(guī)范化與科學化，加快少數民族中小學漢語課程改革與發(fā)展。這也是全國普通漢語文課程的改革與發(fā)展，對我國少數民族中小學漢語教學的啟示。
[關鍵詞] 少數民族中小學漢語教學 課程意識 從“漢語文”到“漢語” 解讀 建議
近些年來我們注意到，面向少數民族中小學生，沿用已久的漢語文課程的稱謂，正在發(fā)生著從“漢語文”到“漢語”的轉變。在1999年出臺的《中國少數民族中小學漢語課程標準》，2002年出臺的《全日制民族中小學漢語教學大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》中，“漢語文”這一稱謂已經不復存在，而以“漢語”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區(qū)，編寫了從小學至高中全段的《漢語》教材和相應的教師教學用書，并正在著手開發(fā)相應教學資源。那么，在少數民族中小學漢語教學中，沿用已久的漢語文課程的稱謂，為什么要發(fā)生從“漢語文”到“漢語”的轉變，這個轉變又意味著什么呢？
一、課程稱謂之變的內在原因及其意味
從學科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養(yǎng)學生聽說讀寫能力的一門中小學課程。在這個意蘊層面，用它指稱我國少數民族中小學漢語教學，也未嘗不可。不過，為了把我國少數民族中小學漢語文課程和教學，與全國普通漢語文課程和教學區(qū)別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學論層面有著更加深刻的意蘊。從現有研究來看，我國少數民族中小學漢語文課程的稱謂，發(fā)生從“漢語文”到“漢語”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族中小學漢語文教學性質的認識和確定，即對少數民族中小學生漢語文課的教學是第二語言教學。其次，是基于對我國少數民族中小學漢語文教學現狀的認識，這就是，在以往的漢語文教學中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學的路子走的，并沒有從第二語言教學這一根本點出發(fā)，真正體現第二語言教學的基本特點�！盵1]所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，總的來說是基于第二語言教學觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進一步確認和鞏固了漢語是我國西藏等地少數民族中小學生的第二語言，對他們的漢語教學，是漢語作為第二語言的第二語言教學觀。
從“漢語文”到“漢語”的轉變，在第二語言教學論的視野中有著深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族中小學漢語教學的實踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠�！皾h語文”與“漢語”，雖然其基本的內容沒有什么本質的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學習理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學、漢語作為第二語言教學、漢語和其它語言的雙語教學，基本的教學內容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學門類，就是因為教學對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學習和習得規(guī)律不同�！盵2]再者，把“語文”進行多義解讀，例如，語言文字、語言文學、語言文章、語言文化，雖然在本質上它們仍然是漢民族的語言，但是它們各自所強調的側重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學內容與教學策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學生是否需要學習文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學中，文言文的教學對學生漢語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的'時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學中，少數民族學生對現代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學生進行文言文教學，肯定是不合適的。那么，少數民族學生是否需要學習文言文，如果要學，什么時候學，學什么，學到什么程度，就是一個值得進一步研究的課題，這些問題也只有經過研究，才能明確,而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，是少數民族中小學漢語教學在第二語言教學層面上的教學意識的確立，更是對少數民族中小學漢語教學在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學”和“教學什么”的意識，而教學意識是“怎樣教學”的意識�？梢哉f，從“漢語文”到“漢語”強調的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數民族中小學生的漢語能力的形成和發(fā)展最有價值的一種課程意識。現代課程和教學的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學進行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個問題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，可以說較好地回答了上述問題，并為少數民族中小學漢語課程的教學提供了一個科學的依據和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的從小學到高中全段的《漢語》教材，也為西藏等藏族地區(qū)漢語課程的實施提供了一個科學的平臺。
二、課程稱謂之變的外部原因及其意味
從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，是少數民族中小學漢語課程系統自身完善和發(fā)展的內在需要，也是全國普通漢語文課程的發(fā)展對少數民族中小學漢語課程發(fā)展的一個啟示。
我國少數民族中小學漢語教學已經有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當代教育的發(fā)展，特別是隨著基礎教育課程改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關心和反思少數民族中小學漢語教學的實踐，提出了少數民族中小學漢語教學進一步規(guī)范化與科學化的問題。結合西藏地區(qū)中小學校漢語教學的實踐來說，我們認為如果處理不好課程層面的問題，教學層面的問題可能無法從根本上得以解決。例如，在西藏地區(qū)以漢語為第二語言的藏族班的少數民族中小學漢語教學中，有的學校使用區(qū)編的《漢語文》教材，有的學校使用人民教育出版社的全國統編《語文》教材,有的學校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區(qū)學生使用的《漢語》教材。這一現象說明，一些少數民族中小學校的漢語教學，還缺乏規(guī)范，對少數民族中小學漢語課程和教學的性質特點，還缺乏科學的認識和把握。所以，如果能夠著手系統解決課程層面的這樣一些問題，少數民族中小學漢語教學將更加規(guī)范和科學，漢語教學的質量也將得到進一步提高，并能夠為我國少數民族中小學漢語課程改革注入強大的發(fā)展動力。
在過去的相當長的一段時期內，少數民族中小學漢語教學都籠罩在全國普通漢語文教學的陰影之中，從教材選用或編寫到教學模式，都是沿著漢語作為母語教學的思路走的，忽略了漢語是少數民族學生的第二語言這一客觀事實。進入二十一世紀，全國普通漢語文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語文課程的特點。而對少數民族學生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉變”，不如說是對漢語是少數民族學生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數民族中小學漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持�？梢姡瑥摹皾h語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，也是全國普通漢語文課程的改革與發(fā)展，促使少數民族中小學漢語課程必須保持自身特點和屬性的結果。這也使我們進一步認識到，在少數民族中小學漢語教學中必須樹立課程意識，進行漢語課程改革，才能使少數民族中小學漢語教學走向規(guī)范化與科學化之路，最終走出具有一定特色的少數民族中小學漢語教學之路。
經過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數民族中小學漢語教學進一步的規(guī)范化與科學化的重要意義。當然，課程意識有更深刻的內涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個知識體系的問題，這里不準備進一步論述。借用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，我們認為，樹立課程意識,在當前的少數民族中小學漢語教學中，總的來說，就是要樹立課程建構意識，在漢語教學中根據實際狀況，把握和落實2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，從課程標準的要求出發(fā)，根據第二語言教學理論和漢語學科的特點，準確把握學習者特征，進行漢語教學設計，開展?jié)h語教學。
三、幾點建議
人民教育出版社中語室王本華老師說，從“漢語文”到“漢語”，是少數民族漢語教學理念的更新與發(fā)展。但是，觀察目前個別少數民族中小學漢語教學的實踐，可以發(fā)現，這種理念的“更新與發(fā)展”，并未普遍發(fā)生在少數民族中小學校一線的漢語教師和相關的教學管理人員當中，可見這種理念的“更新與發(fā)展”并不是結果，而是需要一個過程的。為了使我國少數民族中小學漢語教學進一步走上規(guī)范化和科學化的發(fā)展之路，加快從“漢語文”到“漢語”的教學理念的更新與發(fā)展，促進少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，提幾點相關建議。
�。ㄒ唬┙y一認識，更新漢語課程和教學的理念
目前在一些少數民族中小學校，一些教學管理人員和漢語教師，對少數民族中小學生漢語課程和教學的認識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數民族中小學漢語課程和教學的發(fā)展趨勢越來越明確，但是在實際的教學中，或許是受多年的漢語文教學的思維定勢的作用，許多教學管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學管理人員和漢語教師必須統一認識，盡快更新漢語課程和教學理念。
�。ǘ┙y一漢語課程的稱謂用語
目前，雖然在教育部出臺的有關少數民族中小學漢語課程的相關文件中，開始以“漢語”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語文”，但是對課程改革和教學具有重要導向作用的高考試卷中，我們卻發(fā)現仍然保留著“漢語文”這一稱謂。而且，在少數民族中小學校中，“語文”“漢語文”“漢語”本來就因為教學對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語的使用，卻并沒有被嚴格區(qū)分開來。在實際工作中，用語上的模糊往往容易導致人們認識上的混亂，所以我們希望盡快統一少數民族中小學漢語課程的稱謂用語，使我國少數民族中小學漢語課程的改革和實施盡快走向科學化、規(guī)范化的發(fā)展之路。
�。ㄈ┐罅ν菩泻蛯W習《全日制民族中小學漢語課程標準》
少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，應該以執(zhí)行《全日制民族中小學漢語課程標準》為切入點�！度罩泼褡逯行W漢語課程標準》，對少數民族中小學漢語課程進行了全面科學地把握，是少數民族中小學漢語教學的依據和目標。那種脫離課程標準，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標的漢語教學已經不能滿足少數民族中小學漢語課程和教學發(fā)展的需要了。
�。ㄋ模┻x用合適的漢語教材
就西藏地區(qū)來說，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的《漢語》教材，應該是依據《全日制民族中小學漢語課程標準》編寫，體現漢語課程最新理念，符合學生認知發(fā)展狀況，最具針對性，最適合這些地區(qū)漢語教學的漢語教材。實踐證明，如果教材選用不當，不僅會增加師生的教學負擔，而且會挫傷學生學習漢語的積極性和主動性，后果是十分有害的。
�。ㄎ澹﹫猿帧拔馁|兼樸”的教材選文標準
“文質兼美”一直是漢語文教材強調的選文標準，但是少數民族中小學漢語教材的選文標準，我們認為應該堅持“文質兼樸”。一段時間，一些少數民族中小學校采用人民教育出版社的全國統編教材，結果教材中大量的文學作品類選文，不僅增加了對漢語作為第二語言的少數民族中小學生漢語教學的難度和負擔，而且極容易使語言課變成文學課，進而偏離了少數民族中小學漢語教學的目的。為了能使教材通過選文起到擴展學生漢語積累，進而讓少數民族學生學會聽說讀寫，達到“舉一反三”的目的，我們認為，漢語教材的選文應該以“文質兼樸”為標準，多選一些貼近學生生活的實用文，盡量少選一些思想內涵過于深刻的文學類作品比較合適，這也應該是漢語教材的特點之一。
（六）對漢語教師進行第二語言教學理論和技能培訓
以西藏昌都地區(qū)為例，我們選擇了西藏昌都地區(qū)二所高中和二所初中進行調查，發(fā)現其漢語教師幾乎都是師范類漢語言文學專業(yè)畢業(yè)，雖然都接受過相關教學理論的學習，但是都未曾系統地學習過第二語言教學理論和技能。這樣教師在漢語教學中，極容易以母語教學的思路來理解和實施原本是第二語言教學的漢語課程，教學效果可想而知。所以一方面相關的少數民族師范類院校，應該及時調整少數民族中小學漢語師資的課程計劃，一方面有關部門應該對從事少數民族中小學漢語教學的教師進行第二語言教學理論和技能培訓。
參考文獻：
[1]王本華. 從“漢語文”到“漢語”，漢語教學理念的更新與發(fā)展 ——淺談少數民族漢語課程改革[J].民族教育研究.2006(6).
[2]呂必松．序言［Ａ］．王魁京.第二語言學習理論研究[M].北京：北京師范大學出版社.1998(1).
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