多維教育公平視角下的基礎(chǔ)教育差異化均衡發(fā)展論文
論文摘要：教育公平理念在制度上的體現(xiàn)，就是教育的均衡發(fā)展。教育公平是一個(gè)多維概念，它具有歷史性和過程性，教育公平也不必然地與教育效率相沖突，這需要放在具體的教育情境中來考察。教育公平的多維性決定了教育均衡的差異性，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了底線均衡的差異化均衡模式是基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展的合理化模式。推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該把握好基礎(chǔ)教育的整體均衡、底線均衡、過程均衡和特色均衡等幾方面的內(nèi)容。
論文關(guān)鍵詞：教育公平 基礎(chǔ)教育 差異化均衡
隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)、文化的不斷發(fā)展和構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的進(jìn)程不斷深入，人們對(duì)于教育公平問題的關(guān)注程度日益提高。教育公平作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，不僅是教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值和基本目標(biāo)，也是社會(huì)公平的重要基石。教育公平的理念在制度上的體現(xiàn)，就是教育的均衡發(fā)展。教育均衡實(shí)質(zhì)上就是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機(jī)構(gòu)、受教育者在教育活動(dòng)中有平等待遇的理想和確保其實(shí)際操作的教育政策和法律制度。[1]基礎(chǔ)教育作為各級(jí)教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，對(duì)于教育公平的意義尤為重要，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展是教育公平和社會(huì)公平實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和保證。只有正確把握教育公平的思想，才能在教育實(shí)踐中正確推行基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展。本文擬通過對(duì)教育公平思想內(nèi)涵的梳理，結(jié)合基礎(chǔ)教育自身的特性來對(duì)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展進(jìn)行分析，以期對(duì)推進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展有所啟示。
一、多維視角下的教育公平
教育公平的理念由來已久，早在先秦和古希臘時(shí)代，孔子、柏拉圖、亞里士多德等哲人就提出了教育公平的思想。隨著時(shí)代的發(fā)展，在超越了身份制、等級(jí)制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，已成為現(xiàn)代社會(huì)普世的基礎(chǔ)價(jià)值。[2]但是對(duì)于教育公平理念的認(rèn)識(shí)和理解卻是眾說紛紜、莫衷一是。對(duì)于教育公平的理解應(yīng)該是多維度、動(dòng)態(tài)性的。
1.教育公平是個(gè)歷史性的概念
公平在任何時(shí)代都不是抽象的、一成不變的，而是具體的、發(fā)展變化著的。教育公平作為公平的一個(gè)層面也不例外。正如恩格斯所指出的那樣：“關(guān)于永恒的公平的現(xiàn)象，不僅因時(shí)因地而變，甚至也因人而異。一個(gè)人有一個(gè)的理解�！盵3]在奴隸社會(huì)、封建社會(huì)里，人的受教育權(quán)利是與其所屬的社會(huì)等級(jí)相一致的。教育資源的分配是看個(gè)人的社會(huì)地位和政治權(quán)力為判據(jù)的。在資本主義社會(huì)，資產(chǎn)階級(jí)把現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)利益和迫切的政治要求上升為普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人權(quán)”，倡導(dǎo)“人人生而平等”。這種“人人平等”的公平觀反映在教育上，就是人人獲得了形式上的平等的受教育權(quán)利。不過，這種“平等”的受教育權(quán)利卻受著金錢的限制。如今，人們認(rèn)識(shí)到，接受教育是一個(gè)人不可讓渡的權(quán)利，不應(yīng)受財(cái)富、權(quán)力、家庭等社會(huì)因素的限制，而應(yīng)以受教育者的學(xué)習(xí)能力為準(zhǔn)則來分配教育資源，追求教育的“能力”公平�？傊降膬�(nèi)涵及與其他諸多問題的關(guān)系只有放在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的社會(huì)結(jié)構(gòu)變動(dòng)之中，即在社會(huì)歷史過程中去考察才能獲得合理的解釋。因此，對(duì)待教育公平問題首先要看到它的動(dòng)態(tài)性、時(shí)間性。
2.教育公平是個(gè)過程性的概念
教育是一個(gè)過程，教育公平也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)過程性的，具體可包括這一過程的三個(gè)階段，即起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平。起點(diǎn)公平是指教育機(jī)會(huì)的平等、入學(xué)機(jī)會(huì)均等，這是一個(gè)最基本的公平要求，在實(shí)踐中尤指保障兒童接受基礎(chǔ)教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)；過程公平，又叫參與公平，是指個(gè)人或群體在教育的不同部門和領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷和參與的性質(zhì)、質(zhì)量，以保障每個(gè)人都能接受自己所需要的教育；結(jié)果公平，是指最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就、教育質(zhì)量的平等，是一種實(shí)質(zhì)性的、目標(biāo)層面的公平。在現(xiàn)代社會(huì)，每個(gè)人都是經(jīng)由教育過程然后才進(jìn)入社會(huì)的，因此個(gè)人的教育公平就是其日后社會(huì)公平的基礎(chǔ)和保障，個(gè)人教育公平的終點(diǎn)就是其社會(huì)公平的起點(diǎn)，如果教育公平無法保證其全過程的公平，那社會(huì)公平也就無從談起。對(duì)教育公平的把握也要建立在對(duì)其過程性的全局理解之上，只有每個(gè)階段的教育都做到了公平，真正的教育公平才能實(shí)現(xiàn)。既要積極推進(jìn)教育公平各階段的實(shí)現(xiàn)，也要認(rèn)識(shí)到歷史客觀條件的限制，不可搞大躍進(jìn)，盲目發(fā)展。
3.教育公平的倡導(dǎo)并不必然導(dǎo)致教育效率的下降
長久以來人們有一個(gè)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，即過于強(qiáng)調(diào)教育公平的實(shí)現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致教育效率的下降，從而影響整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展，而強(qiáng)調(diào)“效率優(yōu)先，兼顧公平”的原則則會(huì)更好地發(fā)展教育事業(yè)。其實(shí)對(duì)于這一問題可以從兩方面來進(jìn)行分析。
從教育學(xué)的視角來看，教育本身是具有特殊性的社會(huì)現(xiàn)象。教育是保障社會(huì)起點(diǎn)公平的重要工具，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保證。教育，特別是基礎(chǔ)教育，其目的就是讓所有適齡人群接受基本的科學(xué)文化知識(shí)，具備融入社會(huì)、工作、生活的最基本素質(zhì)，而這些則是現(xiàn)代社會(huì)正常、有效運(yùn)轉(zhuǎn)的基本前提。所以，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性就決定了教育的公平與效率是完全統(tǒng)一的，教育公平在基礎(chǔ)教育各個(gè)階段的真正貫徹和實(shí)現(xiàn)就是教育效率最大的發(fā)揮。
從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來看，教育屬于準(zhǔn)公共物品，以市場為基礎(chǔ)的資源配置方式在這里會(huì)“失靈”，因而建立在市場自由競爭基礎(chǔ)之上的效率概念也不能簡單套用在教育之上。教育的準(zhǔn)公共物品的屬性使其必然需要由政府進(jìn)行供給，因?yàn)槠溆泻艽蟮耐獠啃?yīng)，但同時(shí)教育是準(zhǔn)公共物品而不是純公共物品，其到達(dá)一定程度之后還是會(huì)出現(xiàn)競爭和排他性的，所以，效率問題還是存在的。不過從教育的層次來看，基礎(chǔ)教育因?yàn)槠浠A(chǔ)性，公共物品的屬性更強(qiáng)，在這一階段之上保持教育公平，社會(huì)獲得的正效益更大，因此這一階段讓每個(gè)人都公平地受到教育是最重要的；而在高等教育層次，其私人物品的屬性更強(qiáng)，個(gè)人因此獲得的正效益更大，所以這一階段實(shí)行的是教育成本的分擔(dān)機(jī)制，教育效率的強(qiáng)調(diào)也更重一些。
二、教育公平與基礎(chǔ)教育的差異化均衡
教育公平是一個(gè)多維度、動(dòng)態(tài)的概念，同樣，在教育公平指導(dǎo)下的.基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展也不應(yīng)該是靜態(tài)的、線性單一的。在中國搞基礎(chǔ)教育均衡更是忌諱簡單的平均主義、一刀切，因?yàn)楦鱾�(gè)地區(qū)都是不同的，有一些還差別很大，所以殺富濟(jì)貧式、削峰填谷式的均衡發(fā)展都是不對(duì)的，也是與教育公平理念不合的。要想真正推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展，需要對(duì)我國的基礎(chǔ)教育進(jìn)行現(xiàn)實(shí)和理論上的分析。
首先，從客觀現(xiàn)實(shí)來看，我國區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的發(fā)展是不平衡的，整體的教育發(fā)展水平也較低。我國基礎(chǔ)教育學(xué)校歷史條件、社區(qū)環(huán)境、師資水平等的不同決定了學(xué)校發(fā)展過程中彼此差異的存在。但差異不是差距，差異是和諧的前提，正是學(xué)校間彼此的差異才使基礎(chǔ)教育的和諧發(fā)展有了可能。因此無論是基于我國的國情還是基于均衡發(fā)展的本然意蘊(yùn)，基礎(chǔ)教育的均衡都應(yīng)該是一種差異均衡。其次，從理論上分析，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”應(yīng)是促進(jìn)人的發(fā)展、培養(yǎng)合格公民、打下“成人”的基礎(chǔ)�；A(chǔ)教育是“底線合格”的教育而不是“培育英才”的教育，是“打好人生成長基礎(chǔ)”的教育而不是“社會(huì)分層流動(dòng)”的教育，是“素質(zhì)教育”而不是“考試選拔教育”。[4]基礎(chǔ)教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)具有最基本生活能力的人，是為成為未來的合格勞動(dòng)者做準(zhǔn)備。當(dāng)然，高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育可以培養(yǎng)“最杰出的人才”，但那不是它的本然目標(biāo)。對(duì)基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”要有科學(xué)的理性判斷，促使基礎(chǔ)教育在真正的意義上良性均衡發(fā)展。
實(shí)行一種底線均衡的差異化均衡發(fā)展模式是比較符合我國實(shí)際情況的，即以基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”為底線，針對(duì)我國不同區(qū)域、不同學(xué)校的實(shí)際情況而提出的注重學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的教育均衡發(fā)展模式。它在現(xiàn)有經(jīng)濟(jì)條件下保證教育質(zhì)量底線發(fā)展的均衡，追求教育發(fā)展基本條件的滿足和基礎(chǔ)教育最低目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。底線均衡的差異化均衡發(fā)展模式奉行“合格即優(yōu)秀”的教育標(biāo)準(zhǔn)，它將目標(biāo)定位于基礎(chǔ)教育的底線，而不是將目光定位于所謂“優(yōu)質(zhì)”、“第一流”發(fā)展的頂線。它不僅重視政府對(duì)基礎(chǔ)教育適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)投入，更重視基礎(chǔ)教育學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，通過學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量的提高。它重視的是基礎(chǔ)教育發(fā)展的底線，每一個(gè)區(qū)域、每一所學(xué)校的發(fā)展都要達(dá)到一個(gè)底線標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生都要在底線上合格。同時(shí)，這一發(fā)展模式還更多地著眼于以差異的特色來研究基礎(chǔ)教育，承認(rèn)差異，在差異中尋找特色，通過特色實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的底線均衡，追求一種在現(xiàn)有物質(zhì)條件下的“低位高水平”（物質(zhì)條件的相對(duì)低位和學(xué)校發(fā)展的高水平）的發(fā)展。差異均衡視角下的發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)、城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校、貴族學(xué)校和農(nóng)民工子弟學(xué)校都應(yīng)該保持教育基礎(chǔ)底線的一致，學(xué)校的課程設(shè)置、教學(xué)過程、管理評(píng)價(jià)都應(yīng)該具有共同的底線標(biāo)準(zhǔn)。這一發(fā)展模式也正科學(xué)地詮釋了基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。[5]
三、推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展
基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該是在多維教育公平觀指導(dǎo)之下的、立足于基本國情和基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性之上的差異化均衡發(fā)展。推進(jìn)基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該把握好幾方面的內(nèi)容。
1.基礎(chǔ)教育的整體均衡
一般認(rèn)為，基礎(chǔ)教育主要包括學(xué)前教育、義務(wù)教育和普通高中教育三部分。基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展應(yīng)該是其內(nèi)部各要素的全面均衡。因?yàn)檫@三部分是基礎(chǔ)教育的三個(gè)階段，每一階段的均衡與否都直接決定了下一階段的起點(diǎn)公平，而每一階段的均衡也都會(huì)對(duì)上一階段能否均衡產(chǎn)生很大的影響。比如一個(gè)地區(qū)，普通高中的發(fā)展如果不均衡，有的學(xué)校特別好，占有的優(yōu)質(zhì)教育資源多，而有的學(xué)校卻十分薄弱，這必然會(huì)產(chǎn)生初中階段的學(xué)生都想向優(yōu)質(zhì)高中涌入，從而造成優(yōu)質(zhì)高中人滿為患，薄弱學(xué)校無人問津的情況，這反映在中招考試中就會(huì)使得初中教育受制于中考的指揮棒，不得不實(shí)行應(yīng)試教育，推行“重點(diǎn)班”，講求“效率優(yōu)先”。這一連串的連鎖反應(yīng)必然也就導(dǎo)致了整體基礎(chǔ)教育的資源配置偏向于優(yōu)質(zhì)學(xué)校，產(chǎn)生馬太效應(yīng)，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展也就無從談起了。所以，基礎(chǔ)教育的整體均衡是十分重要和必要的。當(dāng)然，由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，很多地區(qū)還無法實(shí)現(xiàn)這種整體的均衡，但是以義務(wù)教育均衡為主體，向上下延伸的均衡發(fā)展模式在各地都已經(jīng)推行開來，相信在不久的將來，基礎(chǔ)教育的整體均衡一定能夠?qū)崿F(xiàn)。 2.基礎(chǔ)教育的底線均衡
基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了基礎(chǔ)教育的均衡應(yīng)該是底線均衡。我國各個(gè)地區(qū)的政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展都各不相同，不能整齊劃一地劃定一個(gè)均衡發(fā)展的線，但是基本的教育公平是要保證的，因此基礎(chǔ)教育的良性均衡發(fā)展就要實(shí)行底線均衡。
基礎(chǔ)教育底線均衡的這一底線就是培養(yǎng)合格的公民素質(zhì)。底線均衡就是在保證學(xué)生底線合格基礎(chǔ)上的有差異的均衡。基礎(chǔ)教育學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)合格的社會(huì)公民，學(xué)校要保證學(xué)生完成基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)后實(shí)現(xiàn)底線上的優(yōu)質(zhì)合格，合格底線上的優(yōu)質(zhì)就是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的主要特征。夯實(shí)基礎(chǔ)、保證底線是基礎(chǔ)教育底線均衡的基本任務(wù)。底線均衡的內(nèi)容包括：學(xué)生具有優(yōu)良的公民素質(zhì)；學(xué)生在優(yōu)良公民素質(zhì)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有差異的自由發(fā)展。這就要求基礎(chǔ)教育學(xué)校要善待每一個(gè)學(xué)生，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的健康成長；學(xué)校能夠?yàn)槊恳粋�(gè)學(xué)生的和諧成長提供可以讓學(xué)生自由選擇的合適的課程和教學(xué)。課程設(shè)置要在保證國家課程標(biāo)準(zhǔn)徹底落實(shí)的基礎(chǔ)上建設(shè)好有差異的校本課程，選擇運(yùn)用有差異的教學(xué)方法。基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是育人成人，它不應(yīng)當(dāng)過分承擔(dān)人才選拔和輸送的任務(wù)，但它并不排斥培養(yǎng)知識(shí)基礎(chǔ)牢固、創(chuàng)新能力強(qiáng)的“精英學(xué)生”，這些“精英學(xué)生”的成長是在底線均衡發(fā)展上的有差異的發(fā)展。不過，基礎(chǔ)教育學(xué)校不能為了“精英”而實(shí)行所謂的“精英教育”，更不能為了“精英”而犧牲大多數(shù)學(xué)生的健康成長。
3.基礎(chǔ)教育的過程均衡
基礎(chǔ)教育均衡的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，它既包括基礎(chǔ)教育內(nèi)部每一階段教育的起點(diǎn)、過程和結(jié)果的公平，也包括基礎(chǔ)教育內(nèi)部各階段的公平與均衡。這就要求我們秉持一種內(nèi)生性的面向過程的教育均衡發(fā)展觀，注重教育過程的監(jiān)測(cè)與反饋，保證教育質(zhì)量的全面均衡提高，堅(jiān)決杜絕目標(biāo)導(dǎo)向的只重物質(zhì)條件和考試結(jié)果的教育發(fā)展觀。
影響基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展過程的因素主要有三個(gè)：一是學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施；二是師資力量；三是學(xué)生素質(zhì)。這三個(gè)因素中的第一個(gè)因素主要是由當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的，具有區(qū)域性和外部性，因?yàn)檫@不是單純的教育改革和發(fā)展所能左右的；第二和第三個(gè)因素則是內(nèi)生性的，學(xué)�？梢酝ㄟ^教師專業(yè)發(fā)展來提升教師的素質(zhì)和教學(xué)水平，通過學(xué)校的課程和教學(xué)改革來提高教學(xué)質(zhì)量，從而提高學(xué)生的素質(zhì)。因此第二、第三個(gè)因素也是推進(jìn)基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展所要重視和著力把握的。
4.基礎(chǔ)教育的特色均衡
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是差異中的均衡，而不是千校一面、整齊劃一、平均主義的均衡。差異是客觀存在的，特別是在我國這樣一個(gè)地大物博、多民族雜居、城鄉(xiāng)二元化發(fā)展的社會(huì)之中。基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展就應(yīng)該順應(yīng)這一差異，凸顯出有特色的均衡發(fā)展，而不是一味追求統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化。例如，新農(nóng)村的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展就不必也不應(yīng)該簡單效仿城市化，而是可以憑借農(nóng)村學(xué)校文化與城市學(xué)校文化的差異創(chuàng)造特色均衡。更重要的是，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)或貧困地區(qū)未必就意味著它的教育也欠發(fā)達(dá)或者貧困，這些地區(qū)的教育完全可能憑借特色優(yōu)質(zhì)發(fā)展，縱橫考察古今名校，許多恰恰與經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)相關(guān)而許多享有盛譽(yù)的教育家也是在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)辦出了享有盛譽(yù)的學(xué)校。
教育差異也可以是人才培養(yǎng)特色的不同。首先，基礎(chǔ)教育在嚴(yán)格履行教育責(zé)任，保障絕大多數(shù)學(xué)生因全面合格而優(yōu)秀，實(shí)現(xiàn)底線均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)人發(fā)展的不同特色實(shí)施差異教育，形成培養(yǎng)不同人才的特色發(fā)展。其次，我國基礎(chǔ)教育在一定區(qū)域內(nèi)的不均衡狀況在很大程度上是把客觀存在的教育個(gè)別差異人為地制造成了教育群體差異，把不同發(fā)展水平和發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)生差異制造成了不同學(xué)校的差異。應(yīng)該根本上改變這種現(xiàn)象，讓不同學(xué)校承擔(dān)培養(yǎng)不同人才的教育責(zé)任。例如，對(duì)一所生源質(zhì)量不高、學(xué)生成績較差的學(xué)�？梢源_立“考試成績合格就是優(yōu)秀”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激活“全面合格才是優(yōu)秀”的發(fā)展趨向，讓它培養(yǎng)的大多數(shù)學(xué)生理直氣壯地報(bào)考職業(yè)技術(shù)學(xué)校；而對(duì)一所生源質(zhì)量優(yōu)異、學(xué)生成績較好的學(xué)校，在“全面合格才是優(yōu)秀”的底線評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，可以讓它培養(yǎng)的大多數(shù)學(xué)生報(bào)考普通高中。
總之，如果教育評(píng)價(jià)部門能夠以底線均衡的差異化均衡發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，如果各類高等院校能夠不拘一格選人才，為不同人才公平地敞開大門，那基礎(chǔ)教育良性均衡發(fā)展就能夠獲得持續(xù)、穩(wěn)健的發(fā)展。
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