中國教師教育制度改革的戰(zhàn)略審思論文
[摘要]20世紀(jì)80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實現(xiàn)由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，但也存在不少問題，主要表現(xiàn)在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高、各級各類院校的教師教育模式落后單一等五個方面。以國際經(jīng)驗為參照，推進(jìn)教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開放化；以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化；以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化，探索建設(shè)中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，是解決這些問題的戰(zhàn)略選擇。
[關(guān)鍵詞]師范教育；教師教育；制度改革；教師教育制度
20世紀(jì)70年代末以來，中國教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組，封閉獨立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的制度變革與轉(zhuǎn)型，從而為我國教育事業(yè)，特別是基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。當(dāng)然，其存在的問題也不少，需要認(rèn)真地總結(jié)與審思。
一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱
在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，一大批師范院校通過內(nèi)涵與外延的雙重擴(kuò)張、更改、擴(kuò)展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數(shù)量因此急劇下降。據(jù)資料統(tǒng)計，“1999年的166所教育學(xué)院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范�？茖W(xué)校，有34所并人綜合性地方院�！薄�1999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增至57所，師范�？茖W(xué)校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎(chǔ)上的轉(zhuǎn)型與升級；等等。與此相應(yīng)，相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變及其跨越式發(fā)展的過程中，師范院校發(fā)揮了巨大而獨特的功能和作用。然而，教師教育改革轉(zhuǎn)型的步子邁得過快，不少學(xué)校急功近利、盲目升格與擴(kuò)容，既超越歷史發(fā)展階段，也缺乏特色與活力，結(jié)果導(dǎo)致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進(jìn)程，影響了教師教育的健康發(fā)展，而且也直接影響到向中小學(xué)輸送充足的優(yōu)質(zhì)師源，影響到國民基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
一些師范院校躋身于非師范綜合性大學(xué)以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個別二級院系的職責(zé)，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學(xué)另類單一型的教育學(xué)院、教師學(xué)院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經(jīng)過合并、兼并，升級為綜合性師范大學(xué)以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面，而對如何利用自身在培養(yǎng)中小學(xué)教師方面的深厚基礎(chǔ)和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級的教育院系內(nèi)，雖然學(xué)校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實質(zhì)性的變化。有資料顯示：全國30多所省級以上的重點師范大學(xué)，甚至一些地方師范院校，也都陸續(xù)走向綜合化，且對非師范專業(yè)的建設(shè)情有獨鐘，不斷擴(kuò)大非教師人才的招生和培養(yǎng)規(guī)模，努力提升學(xué)校的辦學(xué)層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業(yè)之比平均為1:3，省屬以上重點師范大學(xué)的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達(dá)到2:1至5:4左右。本來，國家引導(dǎo)高等師范院校轉(zhuǎn)型，旨在開放和加強(qiáng)教師教育，進(jìn)一步擴(kuò)大和充實其教師教育的實力，使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色，進(jìn)而在更高層面、多學(xué)科綜合的學(xué)術(shù)平臺上培養(yǎng)高素質(zhì)教師；但在實際運(yùn)作中，高師院校教師教育的主要職責(zé)和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。
二、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位
在由單一定向的師范院校培養(yǎng)師資向所有具備條件的高等院校都可以培養(yǎng)教師轉(zhuǎn)型的過程中，一些非師范綜合性大學(xué)相繼設(shè)置教育院系，參與教師教育，或兼并一些師范院校，組建擔(dān)負(fù)教師教育任務(wù)的二級學(xué)院。但是，它們對國家改革師范教育體制、開放教師教育政策的認(rèn)識遠(yuǎn)沒有到位，其舉辦教師教育的宗旨在于填補(bǔ)學(xué)科空白、完善學(xué)科門類、加速綜合化進(jìn)程、提升綜合化水平，進(jìn)而擠入名牌或一流綜合性高校，而不是憑借綜合大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢及其科學(xué)和人文底蘊(yùn)著力提高教師教育的水平和質(zhì)量。同時，其學(xué)術(shù)至上的辦學(xué)傳統(tǒng)也決定了它無意在中小學(xué)和幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)方面下工夫。
因此，無論在教師教育的學(xué)科、專業(yè)、課程、教材和師資隊伍建設(shè)上，還是在教師教育的教學(xué)研究和實踐資源積累等方面，這些大學(xué)都還沒有做好充分準(zhǔn)備，且長期遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育，對中小學(xué)和幼兒園的教學(xué)實際，特別是對2001年以來基礎(chǔ)教育如火如荼的課程改革情況了解不多，缺乏從事教師教育的實踐和經(jīng)驗。這種情況與20世紀(jì)60年代美國的課程改革與教師教育改革有點相似。布魯納認(rèn)為，當(dāng)年美國基礎(chǔ)教育課程改革的失敗，其最主要的原因就是對一線教師的培訓(xùn)缺乏必要的重視，以致中小學(xué)教師對課程改革的內(nèi)容和意圖沒能充分學(xué)習(xí)和理解，缺乏足夠的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。其教訓(xùn)十分深刻，值得警誡。
從國際教師教育的進(jìn)程來看，定向的教師教育體制轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放多元、綜合規(guī)范的教師教育體系，在綜合大學(xué)文理學(xué)院的基礎(chǔ)上建設(shè)專門性的教育研究生院、教師學(xué)院或教育學(xué)院、教育系所等機(jī)構(gòu)承擔(dān)教師教育，是歷史發(fā)展的必然。但是，一國的教師教育范式總是受其特定的教師教育文化所制衡，并與其在特定歷史時期的社會經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的程度相適應(yīng)。近代中國的師范教育，肇端于晚清的洋務(wù)運(yùn)動，后經(jīng)民國數(shù)十年的變更及新中國前期的大規(guī)模調(diào)整，至20世紀(jì)80年代中葉，已建成融清末和民初師范制度之長、層次分明而日臻完備的師范教育體系。即使在經(jīng)歷了最近20余年的改革以后，截至2005年，全國仍有65％的中小學(xué)師資由保留原校名的154所師范院校培養(yǎng)，另外35％的教師教育任務(wù)，則由206所綜合性院校承擔(dān)，而這些院校大都出身師范，系由師范院校改頭換面或合并升級而成，實質(zhì)性從事教師教育工作的綜合性大學(xué)寥寥無幾，遠(yuǎn)未能達(dá)及當(dāng)初所設(shè)定的提高教師教育質(zhì)量和專業(yè)水準(zhǔn)的本宗。
三、中等師范學(xué)校的教師教育資源嚴(yán)重流失
在由老三級師范向新三級師范或二級師范轉(zhuǎn)型即取消中等師范層次和增加研究生層次的過程中，大量優(yōu)質(zhì)的教師教育資源流失，突出表現(xiàn)為中等師范學(xué)校數(shù)銳減，小學(xué)新教師的質(zhì)量不如從前。前些年，為提高小學(xué)教師和幼兒教師的學(xué)歷層次，一大批中師相繼分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升為專科，有的則改為普通學(xué)校。起源于清末初級師范學(xué)堂、有著百年歷史積淀和優(yōu)良傳統(tǒng)的中師教育資源流失殆盡。小學(xué)教師需要的是寬廣而綜合的人文、科學(xué)和藝術(shù)等方面的知識、能力、性格和情感素養(yǎng)，特別是在藝術(shù)方面，最好能有所專長，能歌善舞，能適應(yīng)兒童活潑的天性，富于愛心、童趣、親和力與教育情意。然而，師專的.高等學(xué)校性質(zhì)及其專業(yè)分科、課程設(shè)置和專深知識教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向，其重視理論知識灌輸而忽視臨床實習(xí)實踐和操作技能培養(yǎng)的傳統(tǒng)，與中師的素質(zhì)培養(yǎng)模式有很大不同，既有悖于當(dāng)前國際教師教育綜合化的潮流，也不符合小學(xué)教師教育的要求，不利于優(yōu)秀小學(xué)教師的培養(yǎng)。
過去的中師畢業(yè)生，雖然接受普通教育的水平較弱，但都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來的，且經(jīng)過了嚴(yán)格的中等師范教育訓(xùn)練和掌握了較好的小學(xué)教育知識技能�，F(xiàn)在的師范�？粕鷧s是在高等教育大眾化形勢下高考隊伍中學(xué)業(yè)成績相對較差的一部分學(xué)生，只達(dá)到�？频匿浫》�?jǐn)?shù)線。他們進(jìn)入高校以后，學(xué)習(xí)能力、可塑性和藝術(shù)素養(yǎng)等大都不如中師生。他們畢業(yè)到小學(xué)工作以后，專業(yè)技能水平和綜合教育素養(yǎng)也大都趕不上中師生。取消中師本來是要提高小學(xué)教師的學(xué)歷層次和水平，結(jié)果卻將中等師范學(xué)校長期形成的培養(yǎng)小學(xué)教師的一套好的傳統(tǒng)和做法及其最可寶貴的教學(xué)資源丟棄，而未能有效地將其有機(jī)結(jié)合到高師教育的教學(xué)和人才培養(yǎng)實踐中來，加以弘揚(yáng)和光大。更為尷尬的是，二至三年制的師范�？平逃恢蓖Ａ粼诨A(chǔ)知識教學(xué)和應(yīng)用知識教學(xué)混合實施的初級階段。同一單位時間內(nèi)，學(xué)生既要修滿文理課程的學(xué)時學(xué)分，又要完成教育課程的學(xué)業(yè)修習(xí)，兩頭都吃緊、不深不透，不僅文理學(xué)科專業(yè)的知識學(xué)習(xí)難以到位，而且從事教育和教學(xué)實際工作的能力也得不到充分訓(xùn)練，處于世人所一直詬病的半吊子狀態(tài)。難怪許多小學(xué)校長反映，現(xiàn)在的高師畢業(yè)生反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育。
四、教師進(jìn)修院校的教師教育水平亟待提高
在由教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)前重后輕且分離脫節(jié)向兩者協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程中，不少教師進(jìn)修院校和普通師范院校合并，試圖實現(xiàn)教師職前職后教育的并重與對接。但是，其著力點仍然是教師職前培養(yǎng)的拓新和升格，教師的在職教育則由其成人繼續(xù)教育學(xué)院(處)負(fù)責(zé)，而其成人繼續(xù)教育學(xué)院(處)一直將工作重心放在包括教師教育在內(nèi)的整個社會的學(xué)歷補(bǔ)償教育上。真正意義上的中小學(xué)教師的在職研訓(xùn)基本處于副業(yè)地位，其教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評價等也大致是照抄職前教育，沒有自己的特色，不僅知識陳舊，實用性不強(qiáng)，原本與基礎(chǔ)教育聯(lián)系密切的優(yōu)勢丟失，而且受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動，功利化的取向也十分突出，教師的非學(xué)歷繼續(xù)教育退居次要，教學(xué)質(zhì)量沒有實質(zhì)性提高，更未能充分體現(xiàn)統(tǒng)籌規(guī)劃和分步實施教師職前職后教育的初衷。也有一部分教師進(jìn)修院校沒有與普通高校合并或被兼并，繼續(xù)承擔(dān)教師的在職教育。此外，還有大量縣一級的教師進(jìn)修學(xué)校，有的已與縣里的教科所、電大、教研室等整合，有的仍保持獨立，但大都還承擔(dān)著培訓(xùn)小學(xué)教師和校長的任務(wù)。毋庸置疑，在中國改革開放的前20多年中，這類教師進(jìn)修院校的一度恢復(fù)和快速發(fā)展。為應(yīng)急性提高在職中小學(xué)教師的學(xué)歷作出了重要貢獻(xiàn)，但隨著教師教育要求的不斷提高，其辦學(xué)水平已不能滿足基礎(chǔ)教育的需要，特別是師資隊伍的整體素質(zhì)日顯落伍，理論水準(zhǔn)和實踐經(jīng)驗都跟不上。
一方面，其成人教育性質(zhì)決定了這類院校缺少普通高校那種寬實深厚的科學(xué)人文底蘊(yùn)、充滿活力的學(xué)術(shù)研究氛圍、嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的教學(xué)育人傳統(tǒng)及其自身教師的進(jìn)修提高制度，因而這類院校教師的教學(xué)科研水平和后勁及其知識更新和理論提高等，都趕不上普通高校的教師。另一方面，這些院校的教師長期在“上面”，對中小學(xué)一線課程和教學(xué)改革情況的了解還不如參加培訓(xùn)的學(xué)生(員)。本來，中小學(xué)教師的入職教育及其今后漫長的在職研修提高，與其職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展緊密相連，是教師職前職后教育鏈條中的主要環(huán)節(jié)，也是教師教育終身化的基本內(nèi)容。較之于教師的職前教養(yǎng)，其時限更長、難度更大，因而，對給其提供職后繼續(xù)教育服務(wù)教師的要求也更高。
反觀這些年的教師教育改革，情況剛好相反，教師教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根據(jù)教育部2008年5月發(fā)布的《0007年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》，全國小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為99.1％，比上年提高0.23個百分點；初中專任教師學(xué)歷合格率為97.18％，比上年提高0.84個百分點；高中專任教師學(xué)歷合格率為89.30％，比上年提高2.84個百分點。盡管其學(xué)歷層次和水平的要求在世界范圍內(nèi)仍然相對偏低，但這卻為廣大中小學(xué)教師從學(xué)歷補(bǔ)償?shù)睦Ь持薪夥懦鰜�、集中精力提高專業(yè)素養(yǎng)創(chuàng)造了良好的條件，同時也為廣大教師進(jìn)修院校加快實現(xiàn)教師的學(xué)歷教育向?qū)W歷后教育轉(zhuǎn)型、加強(qiáng)與中小學(xué)合作、建立基礎(chǔ)教育聯(lián)盟，從而將教師的職后繼續(xù)教育與其專業(yè)自主發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來創(chuàng)造了極佳的機(jī)遇。然而，各級各類教師進(jìn)修院校的現(xiàn)況遠(yuǎn)不能適應(yīng)這樣的挑戰(zhàn)和要求。
五、各級各類院校的教師教育模式落后單一
在由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師教育學(xué)制與模式的改革、教師教育學(xué)科與專業(yè)的建設(shè)、教師教育水平與質(zhì)量的評價、教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與資格的認(rèn)證、教師專業(yè)自主與持續(xù)的發(fā)展等，都缺乏相應(yīng)系統(tǒng)而操作性的設(shè)計和實效。除了北京師范大學(xué)和南京師范大學(xué)等少數(shù)高校加強(qiáng)教師教育的學(xué)科與專業(yè)建設(shè)、試行4+X長學(xué)制和分階段培養(yǎng)模式，即按照綜合大學(xué)的教師教育模式，前四年進(jìn)行通識教育、文理學(xué)科基礎(chǔ)知識與專業(yè)教育，后一年、二年或三年進(jìn)行教師職業(yè)訓(xùn)練和教學(xué)專業(yè)教育以外(當(dāng)然，4和X之間的分段培養(yǎng)，也有一個如何銜接與融合的問題)，絕大多數(shù)高師院校還是沿襲四年制本科低層次混合培養(yǎng)教師的模式，即在四年的時間內(nèi)完成綜合性通識教育、文理學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育，其中還包括必不可少的教育見習(xí)和實習(xí)環(huán)節(jié)。無論是教師教育的學(xué)制改革和學(xué)時延長，還是其專業(yè)設(shè)置、課程安排和教學(xué)方式等，特別是在教師教育的學(xué)科與專業(yè)建設(shè)及教育實踐課程建設(shè)方面，都還沒有得力舉措，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于基礎(chǔ)教育發(fā)展對高素質(zhì)、高學(xué)歷教師的需求。
盡管我國已出臺不少有關(guān)政策，但是在借鑒國外經(jīng)驗而實施的面向社會開放的教師資格認(rèn)證制度，特別是面向非師范畢業(yè)生的教師專業(yè)資格考核方面，還積存不少問題。1986年4月全國人大常委會公布《中華人民共和國義務(wù)教育法》，規(guī)定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”，同年9月國家教委下發(fā)《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》，宣布在全國實行中小學(xué)教師考核合格證書制度，1993年10月《中華人民共和國教師法》、1995年12月《教師資格條例》、2000年9月《(教師資格條例)實施辦法》等系列性法規(guī)政策頒布，2001年1月全面啟動教師資格認(rèn)證工作。但是迄今為止，教師的資格認(rèn)證一直沒能很好地與教師的專業(yè)教育有效銜接起來。教師的考核標(biāo)準(zhǔn)要求太低。內(nèi)容過于簡單狹窄，形式也十分單一�？荚嚭细窦纯色@得證書，且全國通用，長期有效。對從教人員學(xué)歷學(xué)位的要求還停留在20世紀(jì)90年代水平，認(rèn)證測試只有《教育等》《心理學(xué)》《普通話水平》等少數(shù)科目以及幾乎是流于形式的所謂面試、試講和說課，既沒有實際教學(xué)情況考察，也沒有科學(xué)人文素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)知識、教育思想觀念、教育基本技能、教育實踐能力等綜合考查，更沒有針對不同地區(qū)、不同專業(yè)和不同層次教師的專門性考核。教師資格證沒有級差、類別、時效和年限，沒有定期考核、更新制度。認(rèn)證工作遠(yuǎn)未能發(fā)揮其應(yīng)有的提高教師職業(yè)的專業(yè)水準(zhǔn)及促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿和導(dǎo)向效用，認(rèn)證體系亟待完善。
上述五個問題，既與教師教育改革的原旨和思路相背離，也與現(xiàn)階段基本的國情和實際有距離。我國必須運(yùn)用改革創(chuàng)新的戰(zhàn)略思維，尋求科學(xué)的解決之道。
第一，應(yīng)以國際經(jīng)驗為參照，推進(jìn)教師教育的本土化。既注意開闊國際視野，充分關(guān)注國外教師教育改革發(fā)展的態(tài)勢，積極學(xué)習(xí)別國成功的做法和經(jīng)驗；又注意其適切性，努力尋求教師教育的本土化，選擇符合本國實際的教師教育發(fā)展道路。
第二，應(yīng)以師范院校為主體，推進(jìn)教師教育的開放化。既強(qiáng)化師范院校的主體職能、發(fā)揮其主力軍作用；又堅持教師教育的改革開放，由低水平、單向度的師范教育轉(zhuǎn)向高層次、多向度的教師教育。
第三，應(yīng)以綜合性大學(xué)為依托，推進(jìn)教師教育的大學(xué)化。總結(jié)中國師范教育發(fā)展的百年經(jīng)驗，有一條基本規(guī)律，那就是隨著基礎(chǔ)教育的發(fā)展而不斷提升教師培養(yǎng)規(guī)格；概觀世界各國教師教育的演變歷程，也有一條發(fā)展通則，那就是隨著義務(wù)教育程度的升級而逐步實現(xiàn)教師教育的大學(xué)化。因此，應(yīng)加大綜合性大學(xué)參與教師教育的力度，改進(jìn)培養(yǎng)模式，逐步提高教師的學(xué)歷層次和專業(yè)水準(zhǔn)。
第四，應(yīng)以提高質(zhì)量為宗旨，推進(jìn)教師教育的一體化�，F(xiàn)代教師教育既非傳統(tǒng)意義上一次性、終結(jié)式的師范教育，亦非二元制、分離式的教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，而是統(tǒng)一于實踐性很強(qiáng)的職前與職后及各自內(nèi)部分學(xué)段、分學(xué)科、分層次和分類型的終身教育。因此，應(yīng)以教師資格認(rèn)證制度為質(zhì)量保障，將教師的職前教育與職后教育貫通起來，著力推進(jìn)教師教育的一體化。
總之，教師教育的制度改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，中國特色現(xiàn)代教師教育的制度建構(gòu)既應(yīng)立足現(xiàn)實、基于國情，更應(yīng)放眼世界、著眼未來，循序漸進(jìn)，注重實效，從而為基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展作…新的歷史性貢獻(xiàn)。
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