教育實驗發(fā)展的分流與融合論文
論文摘要：在總結(jié)近十年來教育實驗研究的基礎(chǔ)上，通過對教育實驗的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說明了教育實驗分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學(xué)實驗的關(guān)系．
論文關(guān)鍵詞：教育實驗 整體主義 科學(xué)主義 分流與融臺
隨著近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評價和科學(xué)化等問題．出現(xiàn)了一些以自然科學(xué)實驗來硬性規(guī)范教育實驗的做法．為更好地進行教育實驗的研究，探索教育實驗的規(guī)律，有必要對教育實驗的發(fā)展過程和自身特點及其與自然科學(xué)實驗的關(guān)系進行深人研究通過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點上都達(dá)成共識：教育實驗是一種科學(xué)研究方法或活動，因而它獨立于教育教學(xué)實踐，是一種專門的科研行為；教育實驗主要是在教育教學(xué)實踐中進行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標(biāo)的建立與測評)_3J．根據(jù)以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導(dǎo)，通過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學(xué)研究恬動．
1 教育實驗的發(fā)展脈絡(luò)
在教育實驗的產(chǎn)生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認(rèn)為教育實驗只是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初經(jīng)由實驗心理學(xué)把自然科學(xué)實驗方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學(xué)實驗規(guī)范教育實驗．
另一種觀點認(rèn)為，教育實驗是由一般教學(xué)實踐發(fā)展而來，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學(xué)基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認(rèn)為，教育實驗作為一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨著教育實踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學(xué)實驗產(chǎn)生并經(jīng)由物理學(xué)、實驗生物學(xué)、實驗心理學(xué)這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實驗才借鑒了自然科學(xué)實驗的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學(xué)實驗充分體現(xiàn)了這一點此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實驗產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來的一般意義教育實驗繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學(xué)實驗的影響下，按自然科學(xué)實驗?zāi)Ｊ桨l(fā)展
1．1一般教育活動發(fā)展而來的教育實驗：整體主義教育實驗
“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實驗作為實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特征——嘗試性．
(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學(xué)法可以看作中國古代教育實驗的典范(雖然當(dāng)時并無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學(xué)法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．
(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們通過辦私人學(xué)校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復(fù)興時期的人文主義的思想．經(jīng)過中世紀(jì)幾百年的壓抑，自然科學(xué)和實驗科學(xué)的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來了文藝復(fù)興時期的教育、教學(xué)改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學(xué)實驗、夸美紐斯“泛智”教學(xué)實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．
17世紀(jì)末至18世紀(jì)初實驗科學(xué)的確立給教育實驗的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開展教育實驗也成為客觀要求．而19世紀(jì)初期歐洲科學(xué)整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗?zāi)Ｊ�，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．
赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學(xué)理論科學(xué)化的目的下從事教學(xué)實驗活動．他所著的(普通教育學(xué))，第一次使教育成為一個有完善科學(xué)體系的教育學(xué)．他說“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗之上的人們，對其它的實驗科學(xué)作一番審慎的考慮；但愿他們認(rèn)為值得去了解物理與化學(xué)；這一切無非是為了確定某一個別原理在經(jīng)驗范圍內(nèi)所能達(dá)到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學(xué)，特別是與物理學(xué)和化學(xué)相比較，表達(dá)了實驗研究是建立在科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學(xué)實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結(jié)果的解釋要謹(jǐn)慎，他說，哪怕二十次地重復(fù)同一個實驗，“相反的學(xué)說對于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學(xué))對教育實驗特點的闡述(教育實驗應(yīng)是一個有系統(tǒng)、有層次的多次重復(fù)的實驗)是對19世紀(jì)上半葉以來整體主義教學(xué)實驗?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．
19世紀(jì)科學(xué)的新時代到來后，客觀上需要對傳統(tǒng)意義上的整體主義進行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫(yī)學(xué)的、生物學(xué)的和心理醫(yī)療學(xué)的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運動便應(yīng)運而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學(xué)、心理學(xué)，特別是生物學(xué)和醫(yī)學(xué)的方法引入教學(xué)實驗中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實驗?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學(xué)發(fā)展的支持，是對教學(xué)實驗科學(xué)化發(fā)展的又一新貢獻(xiàn)．
在歐洲新教育運動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進步主義教育運動也勃發(fā)了．這場進步主義運動是整體主義實驗?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場運動的直接結(jié)果是杜威的實用主義教育哲學(xué)成為核心．杜威為美國的進步主義教育運動提供了教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)
1．2自然科學(xué)實驗經(jīng)由心理學(xué)引入教育領(lǐng)域而來的教育實驗：科學(xué)主義教育實驗
科學(xué)實驗法最早用于物理學(xué)的研究，后引入動物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)．1879年德國生理學(xué)家、哲學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個獨立于生理實驗室之外的心理實驗室，成為實驗心理學(xué)產(chǎn)生的根本標(biāo)志．他正式采用實驗方法研究心理學(xué)問題，從此心理學(xué)才逐漸發(fā)展為一門獨立的學(xué)科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬?yán)贞P(guān)于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．
自然科學(xué)實驗研究方法通過實驗生理學(xué)和實驗心理學(xué)擴展到教育領(lǐng)域．20世紀(jì)初，由于統(tǒng)計學(xué)、測量學(xué)、實驗心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實驗教育學(xué)派．其代表人物是德國的心理學(xué)家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學(xué)”的概念，并進行了關(guān)于感覺、語言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學(xué))中指出，只有通過實驗，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)．他們主張要在對兒童生理、心理進行實驗研究的基礎(chǔ)上來闡明教育和教學(xué)方法．其觀點對教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應(yīng)用于對學(xué)生拼字、算術(shù)和語言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標(biāo)志．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學(xué)方法”運用于教育問題，對實驗中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進人教育研究領(lǐng)域．實驗教育學(xué)派遵循自然科學(xué)方法論．以經(jīng)驗主義為哲學(xué)理論基礎(chǔ)，通過觀察、統(tǒng)計、實驗等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學(xué)從20世紀(jì)20年代開始，隨著統(tǒng)計理論的發(fā)展、實驗設(shè)計方法的日趨豐富、測量技術(shù)的日漸完善，實驗教育學(xué)派的研究進人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細(xì)地技術(shù)處理和說明．該書的出版，“是科學(xué)主義教學(xué)實驗?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志．推動了教學(xué)科學(xué)化的發(fā)展，”
2 整體主義和科學(xué)主義教育實驗的第一次合流——八年研究
19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代，實證主義影響下的實驗教育學(xué)派持續(xù)開展教育實驗，他們追求一種象自然科學(xué)那樣由許多經(jīng)過嚴(yán)格實驗檢驗的`材料連接起來的系統(tǒng)的、連貫的科學(xué)體系的教育學(xué)．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽�，但終究未實現(xiàn)自己的目標(biāo)．因為在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學(xué)派絕不可能徹底擺脫其唯科學(xué)主義的傾向．而同時期的進步教育運動不象實驗教育學(xué)派那樣一味追求知識的科學(xué)價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進步教育學(xué)派奉行的是一種哲學(xué)多于科學(xué)、經(jīng)驗多于實驗的整體主義研究方法進人20世紀(jì)30年代后，美國經(jīng)濟上的大蕭條使得過去設(shè)有升學(xué)壓力的進步教育運動面臨了升學(xué)的壓力，同時，實證主義的實驗教育學(xué)派又不能滿足人們的需求因此，對進步教育運動所取得成果的評價成為必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運而生了．他運用實驗教育學(xué)派的方法研究進步教育實驗。不僅回答了人們對進步教育運動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學(xué)派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進步教育運動所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進而也給實驗教育學(xué)派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進步教育學(xué)派和實驗教育學(xué)派精華于一身，實現(xiàn)了整體主義教育實驗和科學(xué)主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學(xué)化又推進了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過程評價、結(jié)果評價和追蹤評價相結(jié)合；建立了新的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)及其相應(yīng)的評價方法、測量工具和統(tǒng)計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學(xué)主義的實驗設(shè)計、實驗統(tǒng)計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒為教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作
3 當(dāng)代教育實驗發(fā)展的基本特點
3．1教育實驗與自然科學(xué)實驗的關(guān)系
狹隘地認(rèn)為教育實驗是一種完全獨立于整個實驗體系井與自然科學(xué)實驗分道揚鑣的觀點，早已不能適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會的相互融合的現(xiàn)實．以一種現(xiàn)代的大科學(xué)觀、大社會觀和大教育觀來看待現(xiàn)今的教育實驗才是科學(xué)而合理的．基于對教育實驗的發(fā)展過程及趨勢的認(rèn)識，我們認(rèn)為，對它與自然科學(xué)實驗的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：
教育實驗作為一個獨立個體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發(fā)展，從這點上講它是獨立于其它實驗個體(包括自然科學(xué)實驗)的，是個性化的；但作為整個實驗科學(xué)體系中無數(shù)個體中的一員，它又是與自然科學(xué)實驗相并列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學(xué)實驗)的影響并與之進行物質(zhì)和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發(fā)展過程中必然要吸收自然科學(xué)實驗的先進理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學(xué)實驗理論而形成的科學(xué)主義教育實驗相融合也是哲學(xué)層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當(dāng)代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，
3．2當(dāng)代教育實驗發(fā)展的特點
唯科學(xué)主義教育實驗盡可能使實驗因素單一化或簡單化，從而利于實驗的歸因但是由于教學(xué)現(xiàn)象自身的復(fù)雜性與特殊性，實驗室教學(xué)實驗結(jié)果的外在效度在自然情景下的教學(xué)活動中往往會明顯降低．為克服這種困難，必須提高實驗設(shè)計水平，也就是堅持量化研究當(dāng)代科學(xué)主義教育實驗追求的正是使實驗如何能夠處理更多的變量，并對這些變量及其關(guān)系進行綜合考查這是當(dāng)代科學(xué)主義教育實驗由分析性向整體性漸進的重要表現(xiàn)．系統(tǒng)論、數(shù)理統(tǒng)計學(xué)、計算機技術(shù)的應(yīng)用使其成為可能．
當(dāng)代整體教育實驗方法已不是籠統(tǒng)的、大而不化的整體方法，而是一種建立在分析基礎(chǔ)上的實證的現(xiàn)代結(jié)構(gòu)主義的整體方法．由于它加強了分析性，從而提高了量化水平和可證偽性．系統(tǒng)論專家拉茲洛說：“整體論用信念和洞察代替翔實的探索，原子論犧牲融會貫通以換取條分縷析今天，我們正目睹另一場思維方式的轉(zhuǎn)換：轉(zhuǎn)向嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)而又是整體論的理論．”這使得教育實驗可以量化、可被檢驗、可重復(fù)操作，從而提高了教育實驗的科學(xué)化水平由此我們可以看出：當(dāng)代教育實驗已經(jīng)不象20世紀(jì)中葉以前那樣界限分明了．盡管兩種教育實驗并投有完全融合，但它們本身的特點和缺陷已注定了其互補性，正如瑞典教育學(xué)家胡森所指出的那樣：這兩種范式不是相互排斥的，而是互為補充的”．L1¨這一點已經(jīng)被實踐所證明．基于對教育實驗發(fā)展脈絡(luò)和發(fā)展趨勢的研究，我們有理由相信教育實驗必將更強烈地體現(xiàn)著這一特點：整體性與分析性相融合，科學(xué)主義與自然主義一體化．
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