批判性思維培養和大學語文教學的論文
［摘要］作為認知過程的一部分，批判性思維以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。它是批判性思維技能與批判性精神的集合，以崇尚理性為本質。從“語文”與思維、語文的學科屬性與批判性思維的關系角度來看，批判性思維與語文學科教育具有高度的適配性。將批判性思維培育引入大學語文教學可以采取鼓勵學生自主自由探索、貫徹問題意識、強化思辨性閱讀和寫作訓練等策略。
［關鍵詞］批判性思維；大學語文；教學
作為推動知識經濟時代進步的主要動力，批判性思維（criticalthinking）的重要性和意義不言而喻。美國學者保爾（R.Paul）曾斷言：“批判性思維”應當構成21世紀教育的本質性基礎。[1]批判性思維教育的理念被引入中國已有三十余年，但總體實踐推廣程度和研究現狀不容樂觀。具體而言，基礎教育階段（中學）對批判性思維培養的重視度比高等教育階段高，高等教育階段盡管也有一些專門的教授批判性思維理論和技能的課程，但將批判性思維融入學科課程教學的嘗試則較少，更遑論從批判性思維情意性側面加以引導的研討。因此，有必要從學科課程教學結合批判性思維培養的角度加強研究與探索。
一什么是批判性思維
批判性思維是一個從國外引入的概念，以美國為主的西方國家對這一問題已經有一個多世紀的研究歷史。我們在學習借鑒他們的成果的同時，也應該根據本國情況做出自己的理解和推進。批判性思維的產生源自現代社會發展的需要。在信息社會，面對日益發達的傳播媒介和隨處充斥的海量信息，人們必須具備自主判斷并處理信息的能力和善于用批判性眼光來看待、分析事物合理性的精神。從現代社會對人的個體要求來看，批判性思維不僅應體現為人的一種思維能力，更應該成為一種內化的心理特征和個性品質。第一，當批判性思維作為認知過程的一部分時，它以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。首先，決策是批判性思維的終極目標。這正如有學者指出，“批判性思維就是所謂的善斷”。[2]通過對某種事物、現象和主張進行探查性的關注、思考和批判性的探討，其最終目的是要形成自己的主張。比如，羅伯特恩尼斯認為，批判性思維是要對做什么和相信什么做出合理決策。[3]加利福尼亞更明確地把批判性思維定義為一種有目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節性判斷的思維過程。[4]其次，批判性思維的主體具有獨立的評判能力，能夠自我分析、自我調節、自我反省和自我意識，其個體的主體性人格與多元化個性在思維過程中擁有充分的展示空間。從這一角度來看，批判性思維的培養不僅是現代社會發展的需要，也是獨立自由的個體實現與完善自我的需要。最后，批判性思維不同于一般邏輯思維，一般邏輯思維簡單而缺乏標準，而批判性思維則較為復雜并以正確性和合理性作為標準。因此，批判性思維不僅能打破缺乏主動思考和被動接受的慣性，以獨立姿態質疑和判斷，更以對知識的真實性與價值的關注高于一般性邏輯思維，在教育領域成為培養學生素質的重要目標。第二，作為主體的個性品質而言，批判性思維是批判性思維技能（能力）與批判性精神（心智特征）的集合體[5]。
僅僅有憑借思維技能展開的批判性思維是遠遠不夠的，理想的批判性思維應該內化為人的心智基礎。多數研究者都認為，對于理想的思考者來說，其“心智結構”應該由思維技能和一定的心智特征構成。這種心智特征是指引導和支持思維主體運用相關思維技能做出合理判斷的信念、情感與價值觀。比如，恩尼斯(R.H.Ennis)就認為批判性思維除了“指聚焦于相信什么并且作出決策的合理性反思性思維”，還包括“性向”（disposition）——即技能以外的態度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究則表明，理想的批判性思維不但擁有認知能力、思維策略與思維技能，而且擁有探究、質詢、澄清、智力冒險、批判性想象的傾向，稱為批判性“思維傾向”（thinkingdisposition）。[6]可見，這些內在的意愿、情感、傾向是批判性思維的重要結構，它左右甚至支配著主體的思考態度和方向，其地位和意義在某種程度上超越了作為技能的因素。
盡管目前研究者對這種心智基礎的構成要素有不盡相同的認識和提法，但普遍認同其作為一種積極的內在。這些構成要素大致包括：獨立、開放的姿態；探究、質疑的精神；尊重客觀、公正、合理的態度；直面事實和勇于承擔多種可能性的情感與勇氣等。由此可見，培養批判性思維實際也傳達了一些基本的價值觀念和思想意識，對于塑造理想人格有著重要意義。第三，從人文精神角度來看，批判性思維的本質是崇尚理性，是質疑精神和反思精神的集中體現。相比一般性思維，批判性思維最大的特點在于它對問題與事實的反復追問，這與其合理性的標準有關。支撐這種態勢的信念與價值觀，包含著反躬自問的傾向、對他人和自我錯誤否定的勇氣以及承擔智慧冒險的道德責任。在教學實踐中，人們對批判性思維存在著一些誤解。比如，運用批判性思維就是思維技能的操練。這種簡單平面化的認識實質上是對批判性思維結構的不了解，不僅完全忽略了批判性精神的存在，更不論作為核心的質疑與反思。此外，還需要注意的是，“批判，在我們的文化語境中被嚴重污名化了�！盵7]對于這一頗有深意的提示，教育的主導者和實施者需要給予特別的重視，在教學實踐過程中避免出現相應的問題。批判是以獨立的姿態對事物、現象或問題的本質、屬性、價值等做出合乎事實合乎規律的追問與思辨。倡導批判性思維，并不意味著是思想和價值觀念的強加，更不是道德的綁架，而是在公平、合理以及尊重事實、真理的前提下對他人和自我智慧的尊重。
二批判性思維與語文教育的適配性
當前語文教育總體缺乏批判精神，也缺乏將批判性思維訓練融入學科課程的理論與實踐探索。批判精神的缺乏，不獨學生，還包括教師、教材、課程定位與標準等。面對語文，一部分學生缺乏學習的興趣和動力，另一部分學生雖有學習興趣和主觀愿望，但又缺乏基于自主思考的學習能力、方法和意識，久而久之其學習效果不佳自然也令其興趣減退甚至消失。2016年春季學期，筆者所在學校全�！按髮W語文”期末作文題如下：現代社會是一個知識爆炸的社會，處于全民終身學習知識的時代。但也存在一些諸如“知識貶值”、“知識無用”的言論，更有人專門寫文章強調“知識的無力感”。你是怎樣看待“知識”的呢？請你以此寫一篇文章，探討“知識”，正說反說均可，言之有理即可。雖然論題普通，論點容易導向同質化傾向，但卻恰好可以考查學生的批判性思維能力。且該題明顯注重思辨與表達，也順應了近年來高考寫作測試的聚焦趨勢。被測試對象都是大一新生，距離剛剛結束的高考還不到一年的時間。
然而就卷面情況來看，學生們在作文中表現出思辨能力和批判精神十分缺乏。以筆者任教的兩個班級共230份試卷為例，絕大多數作文思想主題均不離“知識就是力量”“知識無價”“知識有用”等主題，觀點都集中在論述、贊美知識的重要性上。這些千篇一律，缺乏個性、深度與靈性的作文背后，實質是批判性思維的缺乏。更令人深感焦慮的是，很多高調談論知識無價的“獨白”，乍一看頭頭是道，其實延續了多年來應試教育體制下作文的“作偽”之風。很多學生在文中闡述的觀點明顯未經過縝密深入的思考，抑或并非是自己內心真實的想法。這些沒有靈魂、缺乏力度和韌性的思想帶來的是不能令人認同或信服的言說，與古人所詬病的“為文而造情”（劉勰）、“為賦新詞強說愁”（辛棄疾）等弊病無異。造成這一狀況的原因很多，但語文教育長期以來缺乏批判性思維訓練及批判精神的弊端十分突出。其實，從學科特性來看，語言與思維的關系極為密切，思維與語言活動幾乎如影隨形，將思維方式的培養和訓練融入語文學科課程是最適得其所的做法。但這恰恰是多年來基礎語文教育和高等語文教育都不夠重視的問題。長期倡導思辨能力培養的中學語文教育專家余黨緒先生曾指出：“語文教學常常在兩個極端搖擺，‘知識萬歲’的時代大家死記硬背，價值膜拜的時代‘假大空’盛行。為什么會這樣？或許與我們忽略了‘思維方式’這個中觀層面的東西有關。其實，思維方式上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁，也具有可分析性與可操作性�！盵8]人們常說，語文能力包括“聽”“說”“讀”“寫”，卻忽略了隱藏在這些技能背后的“思”。語文最基本的功能是信息、思想的傳遞與交流，因此“聽”“說”“讀”“寫”只是作為傳遞、交流的技能行為，其內在支撐則是人的思維活動。首先，“語文”即語言文章，它與思維具有密不可分的關系：一方面，語言和思維是不可分割的，一個民族的語言特性總是與該民族的思維特征有關，語言還是思維（尤其是抽象思維、邏輯思維）的常用工具；另一方面，作為語言活動的語文更離不開思維，因為語言活動從本質上看就是思維活動。從思維的角度出發，“作為思維的基本過程的分析、抽象、綜合、概括和作為思維的基本形式的概念的表達，以及在概念的基礎上進行的判斷、推理，無不是在語言的幫助下完成的。沒有語言，也就沒有人類的思維�！薄罢Z言是思維的物質外殼，是思維的工具�！盵9]換句話說，人是借助于語言進行思考的，從此意義上講，思維活動就是語言活動。此外，思維尤其是批判性思維的本質是認知，這與語文對意義的建構、傳達與理解在某種意義上是一致的。從語言運用的角度出發，任何語言表達（說、寫）與理解（聽、讀）都建立在思維活動的基礎之上。因此，語文能力的培養其根本是要加強對思維能力的培養。對語言規范和語言體系的了解學習，只是讓學生掌握了語言的基礎知識和規范形式，決定語言表達能力和運用水平的則是學生的思維能力和水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級的思維。因為它更關注思維的真實、準確、意義和價值，更強調思維的創新性，它是決定閱讀、表達能力水平高低的關鍵因素。對語文與思維密切關系的忽視不僅導致了人們對于語文工具性學科屬性的片面認識，更帶來了單純注重知識灌輸、技術分析和技能訓練的教學誤區。高等語文教育的目標是培養具有高水平思辨能力、創新意識的人才，因此，重視并強化思維能力在語文學習過程中的作用和意義應當引起教育者們的共識。其次，從學科屬性來看，不僅語文學科的工具性不離思維能力與水平，語文的啟發性更直接與思維有關�！罢Z文”是工具性、人文性、審美性和啟發性四位一體的特殊學科。工具性，也即實現傳播和交際功能，是語文學科的基本屬性。
承載思想，傳播文化，抒寫人類在與自然、社會交往過程中的多元體驗和紛雜感受，也是語文與生俱來的重要使命。由于這些內容既飽含深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經驗，語文學科的人文性和審美性正在于此。語文的啟發性則在于出色的語言和文章創作總能在“陌生化”的表述中，傳達出共通的生命體驗和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。共通的生命體驗可以引人共鳴，催生對世界真善美的追求，植根于公共理性與邏輯的智慧成果又可以在思維和智能方面給人以啟迪和提升。作為學科性質中較為特殊和重要的一元，啟發性與豐富的想象力、創造力、理性與思辨密切相關，自然也離不開思維。增強思維（尤其是批判性思維）在學科教學過程中的訓練，無疑會強化語文的啟發性學科屬性，也將充分發揮其在高等教育領域的作用。第三，批判性思維的精神維度與語文的人文性高度吻合。批判性思維的培養與語文教育都是通過自主、自由的意義探索與建構活動潛移默化地完成對人格的塑造過程。如前所述，批判性思維雖然以思維技能為外殼，實質是以意愿、情感、價值理念與標準作為內核，因此具有十分明顯的精神傾向。它通過具體的思維活動讓主體在不斷探究和反復追問的過程中，獲得一種精神上的體認———對理性的尊重與推崇，從而潛在地形成對主體人格的塑造。而語文由于它本身承載了豐富的人文內涵，因此語文教育的使命除了教會學生掌握運用母語的規范性知識、技能外，還包括引導學生關注和應對當下的精神困境，形成人文關懷，獲得人生啟迪。這就是人們常說的語文教育對學生人文精神的培養和人格的塑造。
同時，文章的意義空間具有相對開放的特點，使得接受者可以不同的角度來思考問題，獲得擁有多重邏輯的見解。這種內在認知的建構，必然蘊含了反省、分析、歸納、概括、聯想、質疑等等思維活動———換句話說，給批判性思維提供了施展的空間�？梢姡Z文學科由于其自身豐富的人文內涵和學科教育的特殊性，理應成為培養批判性思維的最佳選擇。
三大學語文教學發展批判性思維的策略
批判性思維的培養在不同學科教學領域可以呈現不同形式，因為不同學科中的批判性思維具有不同的知識基礎、思維技能與過程。但萬變不離其宗，批判性思維教育的本質是要尊重教育對象的獨立人格和自由思想。將批判性思維培育引入大學語文教學的策略大致有以下四點：
第一，“大學語文”的第一堂課應該首先澄清學生對語文學習認識的誤區———既不是知識的死記硬背也不是被動的接受，讓他們了解教師對他們學習方法和課堂表現的期待，努力喚醒他們自主學習和獨立、積極思考的意識。長時間應試教育體制下的語文教育已經讓很多學生形成了被動聽講、理解和接受的慣性，缺乏主動思考，寧可絕對相信老師的權威而不相信自己的質疑和判斷。一旦給予獨立從事評判機會時，他們就變得無所適從。因此，在第一堂課就清晰地表明任課教師的期待，引導學生回顧和反思過往語文學習過程中出現的問題，進而分析批判性思維在語文學習過程中的重要性，有助于幫助學生形成對學習方法、努力方向的認知，使他們有信心直面問題，從一開始就朝著自己期待的方向去努力、學習和表現。這一策略的提出是基于對大學生自主學習意識和能力的充分肯定與尊重。大學生們普遍個性獨立，思想也相對趨于成熟，他們對外在信息的接收具有相應的自我選擇和建構意識。面對教師對教學理念和學習方法的提示，他們完全可以有效接收并形成自覺意識。這對于此后有針對性地開展教學，引導他們獨立、自主、自由地閱讀、思考和表達，有很大的促進作用。
第二，教學環節應當強調對學生獨立、自主的思維活動的要求，盡可能提供和創造讓學生自主學習思考的機會，充分尊重與鼓勵學生的'自由探究行為。余黨緒先生認為，“培養批判性思維，最基本也是最重要的，就是給學生一個自由討論的環境，不要用我們習以為常的、自以為是的觀念來約束學生�！诮處煹膹妱輪l與精心誘導下，學生喪失的恰恰是面對文本時的那種自由態度、批判精神與對話能力�！盵10]近五年來，“慕課”（MOOC，即MassiveOpenOnlineCourse，意為“大規模在線開放課程”）和“翻轉課堂”（FlippedClassroom）逐漸成為中國教育界關注的熱點。前者屬于新近涌現的在線課程模式，后者則是一種借助于信息化教學環境重新構建學習流程的新型教學模式。雖然一種是課程模式，一種是教學模式，但二者的共同之處在于利用網絡視頻開展教學，讓學生通過觀看視頻的方式在線上學習，使傳統的單純依靠現實課堂的模式讓位于學生的網絡學習。這種課外學習的優長之處在于為學生創設了獨立探索的情境，學生可以充分發揮自己的自主性，在獨立理解、接受并完成作業的過程中鍛煉了個體思維。語文教學多以傳統的文本解讀模式為主，大學語文有限的課時本身就需要學生在課前完成對課文的先期閱讀，因此“慕課”和“翻轉課堂”的教學模式在大學語文課程中具有很強的適用性。如果借鑒這些新的課程和教學模式，讓學生在課前預先閱讀課文，觀看“慕課”或視頻，根據教師提示思考問題或完成作業，課上由學生先分享閱讀體驗———可陳述，可提問，亦可回答問題，最后再由教師歸納、總結。所有環節都要以促進學生獨立完成、獨立思考為核心，緊緊抓住重要問題和有爭議問題引導學生思考、辯論，直至在共同思考分析之下實現教學目標的達成。
第三，在閱讀和寫作教學中，貫穿以問促學、以問激趣、以問帶思，強化學生的問題意識。問題是思維的產物，也是思維的起點。批判性思維的過程實質就是不斷地發現問題并最終解決問題，問題意識與批判性思維的精神旨趣幾乎完全吻合。在教學活動中，學生的思維能力和問題意識是同一個問題的兩個側面。我們提倡批判性思維就要注重學生問題意識的樹立與問題能力的培育。大學階段，受多重因素的影響，相當一部分學生對語文學習既沒有興趣也沒有動力。如何喚醒他們對閱讀的興趣？如何讓他們獨立完成對文本的分析與解讀？如何讓他們在產生疑問的時候能有效地通過分析、思考、印證去解決？所有這些都可以通過向學生提出問題，推動他們思考問題、發現問題得到解決。這里以蕭紅《小城三月》的教學提問設計為例（見表1）：《小城三月》是蕭紅生前最后一部作品，它以散文化的敘事手法講述了一個生活在新舊時代夾縫中的少女———翠姨面對愛情的“選擇”與悲劇。
在這篇課文的提問設計中，課前的提問可以讓學生帶著任務去閱讀、思考，且由于問題本身帶有一定的目標指向———關注小說的人物、情節、環境，也使學生在思考作品主題內涵的時候不至于漫無目的、毫無方向。課中的提問則以一個反向的問題引起學生們思考和探究的興趣。作品中主人公翠姨對堂哥的愛是十分深摯的，但少有人會去想：為翠姨所深愛的堂哥對翠姨究竟是何種態度？他是否值得女孩不惜付出生命的代價去愛他？事實上，這個表面上接受新學堂教育的男青年，其內在精神世界卻是傳統而保守的，這樣的他并不值得翠姨去愛。于是，這個問題將學生們引向對堂哥形象的分析，進而認識到小說更深層次的悲劇性所在。關注女性的愛情、命運是二十世紀中國現代文學主題之一，除《小城三月》外，魯迅的《祝福》《傷逝》、老舍的《月牙兒》等都屬于這類作品。因此，這篇課文的總結提問有些類似于中學語文課文《祝福》教學中“是誰害死了祥林嫂”這樣的問題。其實，害死祥林嫂和翠姨的不是某一個具體的人，而是當時的社會制度和人們的思想觀念，屬于環境因素。由此，最后的總結提問升華性地完成了對作品主題的研析，還帶動了學生們對同類作品的對照性思考。第四，大學語文的教材編寫和教學要增強思辨性閱讀和思辨性寫作的訓練，體現高等語文教育與中學語文教育的“梯度”差別�？b密嚴謹的邏輯思維能力和高層次的理性認知水準是高等教育階段人才培養的重要目標之一。在閱讀材料的選擇上，一定要注意文章具備適當的新鮮感與挑戰性，其篇幅長度和內容深廣度均略高于學生的一般水準，能充分調動其人生體驗、知識背景和邏輯素養。同時，以往的語文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大學語文的教材應當適當增加根植于社會公共理性與邏輯、公共知識與價值的理性文的比例。除閱讀以外，寫作訓練也應當注意對學生思辨能力的培養。寫作與思維的關系十分密切，尤其是思辨類寫作完全可以與主體的思維過程同步。以前述“當今社會知識是否有用”的作文題為例，學生應從以下角度入思：
（1）怎么看待這個問題？
（2）持正、反或其它觀點的理由和依據會是什么？（如何得出這些觀點？）
�。�3）得出這些觀點的各自路徑是怎樣的？是否有需要質疑的地方，比如與現實的對應性等？
�。�4）綜合以上分析，哪一種觀點及其推導路徑更合理？我的觀點是什么？如果能完成對上述問題的思考，文章的寫作也就不是難事了。所以，作家狄馬指出：“從思維方式入手改進寫作教學，比較可行，操作空間也比較大。這樣的考查，不僅在乎結論，在乎觀點，更在乎得出結論的依據和過程，在乎思路展開的線路和邏輯。在闡釋與分析的過程中，立場得以呈現，知識得以運用，掉書袋和‘假大空’的作文或許能因此而減少�！本C上所述，在大學語文教學中引入批判性思維的訓練與培育既符合語文學科教育的特點，又順應了高等教育人才培養目標的需要，具有十分重要的意義。大學語文任課教師需要加強對思維學、教育心理學和教學理論的學習與研究，在實踐中不斷探索批判性思維與語文教學互相促、進相得益彰的路徑與方法。
參考文獻
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