體育教學改革體質(zhì)教學實驗啟示論文
在當今的中國，青少年體質(zhì)下降早已不是什么新聞。雖說體育教學對此不應完全承擔責任，但終歸也難辭其咎。自1949年至今，我國體育教學改革從未有過停歇。然而“技術論”和“體質(zhì)論”的長期爭執(zhí)，令體育教學不知何去何從。事實上，從1978年“以增強體質(zhì)為主”①到1999年“健康第一”②，再到2013年“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年身心健康、體魄強健”③，體育課的價值指向從來都是明確的�！按龠M青少年身心健康”是中國夢的支柱，更是體育教學的靈魂。體質(zhì)教育流派是我國當代重要的體育教學流派，有一支長期致力于在中國體質(zhì)教育的學術隊伍。從1979年徐英超先生率先提出“體質(zhì)教育”命題后，林笑峰、黃震、陶德悅、吳翼鑒、蘇競存、董安生、王俊山、林詩娟、韓丹、李興文、楊時勉、陳智壽、鄧若鋒等學者以及華南師范大學、肇慶學院、廣東工業(yè)大學、山西農(nóng)業(yè)大學、山西師范大學等高校對“體質(zhì)教育課”或“健身課”進行了充分的理論和實驗研究，這種探索都是有益的。本研究梳理了不同時期體質(zhì)教育流派教學實驗的特點和經(jīng)驗，為當今體育教學改革提供參考。
1不同時期體質(zhì)教育教學實驗發(fā)展特點
新中國成立后，我國對“體育”的泛化理解已嚴重威脅到了“體育課”的生存，勞動、政治、競技、軍事都一股腦地往體育課里鉆，搞得學校體育工作者滿頭霧水，竟不知“體育課”為何物？為了走出這種困局，徐英超[1]率先明確了體育課的“體質(zhì)教育”身份，“體育是在學校里設置課程，由教師運用教材和教法對學生進行體質(zhì)教育，進行體質(zhì)健康的教育。”“學校設體育課程，是為了增強學生的體質(zhì)。”由此，徐英超在我國開了“體質(zhì)教育”的先河，進而拉開了長達30年之久的體質(zhì)教育教學實驗歷程。
1.120世紀70年代體質(zhì)教育教學實驗的特點
20世紀70年代，徐英超在提出“體育即體質(zhì)教育”的同時，便在北京第十九中學開始了健身課實驗。與之同時，李興文[2]也于1978年在東北師范大學舉辦體質(zhì)教育試驗班進行教學實驗。該階段教學實驗具有以下特點：
1)實施學校體育活動課程化。在實驗中，體質(zhì)教育流派認為應該將學生在校運動時間全部列入課程時間表之內(nèi)，用“課”的形式進行，即課程化。如徐英超在中小學體質(zhì)教育實驗方案中“用6節(jié)課時間都安排在課程時間表之內(nèi)”。李興文也將“每周一次90分鐘兩節(jié)連上課，改為每周上兩次，每次50分鐘。把每周兩次課外體育活動列人課表，納入體質(zhì)教育的計劃之中”。學校體育活動課程化導致體育教師教學工作量的大幅增加，這也是體質(zhì)教育流派實驗面臨的一個主要問題。為此，徐英超采取“一節(jié)教學、二節(jié)復習、三節(jié)提高”的辦法，即“1節(jié)為教學課，由體育教師教最基本的運動技能和健康知識；2節(jié)為復習課，學生采用定項定量定場地和集體比賽的辦法，按教師所教的教材復習鍛煉，教師作抽查指導；三節(jié)為提高課，讓學生每人選擇自己自愿參加的運動項目，再按技能高低分為若干運動隊，每隊選出隊長、副隊長各一人帶隊上課。也可采用定項定量記名次集體比賽的辦法進行，教師只巡回指導”。為進一步減輕教師的教學負擔，徐英超建議采用“上大課”(一個年級的各班，合起來上課)的形式進行教學，并認為“上大課”不僅避免教師任課太多，而且可減少任課的課時。
2)教學內(nèi)容應選取健身效果好、簡單易行的教材。該階段體質(zhì)教育實驗教學內(nèi)容選擇的策略是：健身效果好、簡單易行。徐英超[1]認為：“對于增強體質(zhì)效果大而適合我國目前中學情況、簡便易行的教材，應該多用。對于效果小的少用或不用。對于沒有什么效果而又使學生站著等著浪費時間的不用�！痹谛煊⒊捏w質(zhì)教育實驗方案中，提供的教材內(nèi)容主要有短跑(100m、200m和4×100m接力跑)、中距離跑(400m、800m和4×100m接力跑)、長跑(1500m、3000m越野跑)、跨欄跑、跳高、跳遠、三級跳遠、撐桿跳高、鉛球、手榴彈。李興文[2]強調(diào)“根據(jù)增強體質(zhì)的需要，選擇對增強體質(zhì)最有效、最簡單、最易行的體育項目。”如健身跑、立定跳遠、引體向上、雙臂屈伸、20s橫跳、俯臥撐、斜懸垂引體、仰臥起坐等。該實驗把全學程分為兩個階段來安排。第1階段是以提高機能和基本活動能力為主的運動項目；第2階段是在第1階段的基礎上，使體質(zhì)再增強，提高學生運動能力和使學生掌握2~3項作為終身鍛煉身體的運動本領。
3)主張采用“官教兵、兵教兵”的群眾教學法，強調(diào)增強體質(zhì)的方法，弱化技術教學方法。注重“體育方法”是該階段體質(zhì)教育實驗的突出特征，其核心觀點是“體質(zhì)教育課的方法是增強體質(zhì)的方法，不是傳習技藝的方法”。如李興文[2]強調(diào)“真正的‘體育方法’，是研究身體鍛煉和增強體質(zhì)的方法，它是以人體發(fā)展客觀規(guī)律為依據(jù)。而‘體育教學法’，是研究體育知識技能傳授的.方法，它是以知識技能形成和發(fā)展的客觀規(guī)律為根據(jù)。前者是增強體質(zhì)的方法，以增強體質(zhì)為目的。”體育方法包括：負荷鍛煉法、重復鍛煉法、間歇鍛煉法、連續(xù)鍛煉法、綜合鍛煉法、巡回鍛煉法等。體質(zhì)教育課應該始終堅持遵循人體發(fā)展的客觀規(guī)律，用體育方法對學生進行身體培育。為了切實保證鍛煉時間，提高鍛煉效果，針對當時體育教學手續(xù)繁瑣的弊病，徐英超在實驗中建議多采用“官教兵、兵教兵的群眾教學法”。小學生在課間10分鐘，一聽到下課鈴響即跑出教室，很快地各自尋找活動。當上課鈴一響，又趕快跑回教室。他們集合和結束都很快，沒有浪費時間，在10分鐘內(nèi)確實做到了10分鐘鍛煉。體育課也應該如此，這不僅能使學生有效鍛煉，而且還可以培養(yǎng)學生自治自學的精神。教師宜幫助學生組織起來，多讓學生“兵教兵”。開始時可能有些亂，那也應當放手讓他們在干中學習。4)以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。體質(zhì)教育實驗的學習考核不以運動技術為主，而以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。如徐英超[1]認為：學校各門文化課都有考核方法，能考查學生的文化程度。學生上體育課每年體質(zhì)增強多少，畢業(yè)時達到什么程度，及格不及格，也應有考核標準，能考出體質(zhì)的程度。李興文[2]主張：體育的根本任務是增強體質(zhì)。體育成績的考核，也必須以學生體質(zhì)增強情況作為主要評定標準。用數(shù)理統(tǒng)計的方法，計算出每個學生所得的分數(shù)，每學年1次，給予體質(zhì)評語，徹底改變那種單純的以幾項運動成績的優(yōu)劣為標準的方法。
1.220世紀80-90年代體質(zhì)教育教學實驗的特點
進入20世紀80年代，體質(zhì)教育實驗繼續(xù)由不同學者在不同地區(qū)、不同學段持續(xù)開展。如為探索增強學生體質(zhì)的新途徑，曲宗湖于1979—1980學年和1980—1981學年分別在北京海淀區(qū)十九中學和阜成路學校進行確�！皟烧n、兩操和兩活動”的教育實驗[3]。楊時勉也不顧70歲高齡，以江西省九江市二中、六中為試點親自主持體質(zhì)教育實驗。1985年陳智壽開始在福建省蒼山對小學、初中、高中進行以提高學生的健身意識、能力及體質(zhì)目標的改革實驗[4]。總體來看，該階段實驗繼續(xù)秉承體質(zhì)教育思想，并在前一階段實驗的基礎上又有了新的發(fā)展。
1)強調(diào)學校體育的整體改革，目標瞄準體質(zhì)增強。該階段教育實驗不再僅限于體育課程的改革，而是強調(diào)以增強體質(zhì)為目的的學校體育整體改革。如曲宗湖在實驗中，將法定的“兩課、兩操、兩活動”改為“四課、兩早操、每天課間鍛煉”�！八恼n”指每周兩節(jié)體育課和列入課表的兩次課外活動都作為正課列入課表內(nèi)，按正課要求進行�！皟稍绮佟笔侵该恐軆纱卧绮伲瑫r間為20分鐘，內(nèi)容主要是慢跑、做操和以發(fā)展力量素質(zhì)為主的練習。“每天課間鍛煉”指每天上午的課間操改為課間鍛煉。活動內(nèi)容除廣播操外，還要做一套發(fā)展身體素質(zhì)的綜合練習，每天活動15分鐘。
2)不排斥技術教學，開始理性地看待技術和體質(zhì)之間的關系。與20世紀70年代不同，該時期的實驗在思想和行動上不排斥技術教學，開始理性地看待技術和體質(zhì)之間的關系。如曲宗湖將每周4節(jié)的體育課分為新授課、復習課、身體鍛煉課、競賽游戲課4種類型，并依次循環(huán)。從新授課到競賽游戲課，技術學習比例從大到小，體能練習比例從小到大，在發(fā)展身體和掌握動作技術比重上有所側(cè)重，既發(fā)展學生的身體，又較好地完成技術教學任務。陳智壽則將“傳授增強體質(zhì)的知識與方法”作為實驗的目標之一，其中“方法”就涉及技術教學，內(nèi)容包括體操、田徑、球類、武術等項目。但是，強調(diào)在運動教學中要求學生能掌握動作，不統(tǒng)一用競技運動的技術規(guī)格去要求學生。針對長期以來體育課只有運動教學，缺少專門性身體鍛煉的弊端，陳智壽在實驗課中設置了“課課練”環(huán)節(jié)，即每節(jié)體育課都包含體育教學和身體鍛煉(15~20分鐘)兩個部分。他認為：運動教學服從認識規(guī)律與運動技能形成的規(guī)律，身體鍛煉服從新陳代謝與生物學“用進廢退”規(guī)律，二者依據(jù)不同，所以身體鍛煉有必要成為課中的一個環(huán)節(jié)。
3)認識到鍛煉方法和運動方法的區(qū)別，將增強體質(zhì)的方法和法則納入教學內(nèi)容。長期以來，人們通常將“運動方法”和“鍛煉方法”混為一談。最普遍的理解就是運動方法(運動技術)就是鍛煉方法，學會了運動技術就能鍛煉身體，就是鍛煉身體。然而，這種思想指導下的“運動技術課”卻一再與學生體質(zhì)健康下降相伴隨，由此讓體質(zhì)教育實驗者陷入了困惑。為了走出困境，陳智壽的實驗團隊將增強體質(zhì)的方法(負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回)和法則(全面性、個別性、適應性、意識性、長期性)這種“鍛煉方法”作為教材結合各種運動來教學，取得了良好效果。這讓他們認識到不把“鍛煉方法”根植于運動之中并非增強體質(zhì)的運動，只能是為運動而運動，或為快樂、競技而運動。因此，經(jīng)過反復實驗、討論，該時期體質(zhì)教育實驗者逐漸明確地認識到，增強體質(zhì)的方法和法則是教學內(nèi)容，是重要的教材。在增強體質(zhì)的方法和法則的教授中，陳智壽體質(zhì)教育實驗主要采用兩種方式：一是把增強體質(zhì)的法則落實到增強體質(zhì)手段(身體運動等)的教材內(nèi)容中去，使教材內(nèi)容含有增強體質(zhì)法則的因素；二是要把增強體質(zhì)法則的知識直接作為增強體質(zhì)的教材內(nèi)容，結合實際鍛煉，向?qū)W生進行講解。
4)明確提出用增強體質(zhì)的方法和法則處理運動教材使其成為體育教材。由于“運動方法”和“鍛煉方法”的混淆，所以“運動教材”和“體質(zhì)教材”也長期不分。陳智壽[4]認為，不運用增強體質(zhì)的方法和法則去處理的教材，只教運動的技術戰(zhàn)術，這就是運動教材。從增強體質(zhì)的需要選擇并經(jīng)過用增強體質(zhì)方法和法則處理過的，就成了增強體質(zhì)的教材。
5)強調(diào)對學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。該時期體質(zhì)教育實驗很重視對學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。如陳智壽在實驗中，要求從小學四年級開始，學生要獨立進行自我體質(zhì)評價，繪制綜合評價圖，了解自己的體質(zhì)發(fā)展狀況，自測脈率等。初中與高中生，要求能夠根據(jù)體質(zhì)評價的結果，獨立制訂運動處方，獨立鍛煉。
1.320世紀90年代末至今體質(zhì)教育教學實驗的特點
由于體育教學長期存在以運動技術教育為中心，沒有將科學鍛煉身體的知識和技能傳授給學生的現(xiàn)狀，鄧若鋒于1999年提出了“健身知識技能教學”命題。鄧先生一直沿襲這一命題進行教學實驗研究至今，涉及中小學，為體質(zhì)教育實驗注入了新的活力[5-7]。同時還有廣東西江大學、華南師范大學、廣東工業(yè)大學、山西農(nóng)業(yè)大學等單位的學者在積極踐行健身教學[8-14]。
1)進一步明確將“健身知識技能”作為體育課的主教材。在陳智壽研究團隊于20世紀80年代認識到體質(zhì)教育應該“將增強體質(zhì)的方法和法則納入教學內(nèi)容”的基礎上，鄧若峰則進一步明確提出體育課應該以“健身知識技能”作為主教材的論點。他認為：健身知識技能教材內(nèi)容，是以健身方法(重復鍛煉法、連續(xù)鍛煉法、間歇鍛煉法、變換鍛煉法、巡回鍛煉法等)和健身法則(意識性、長期性、漸進性、全面性、個別性等)為主線，將身體運動、營養(yǎng)和衛(wèi)生措施、生活制度、心態(tài)調(diào)適等健身手段串聯(lián)起來，使其教材內(nèi)容的邏輯順序和心理順序能夠與學生的認知發(fā)展相符合。把健身知識技能作為教材內(nèi)容，其中最根本的一點，就是要把健身的法則和方法作為教材內(nèi)容，這是健身知識技能教學的主線和靈魂，而其中最關鍵的一步就是把健身方法和法則落實到所有的健身運動中去。
2)采用體驗性學習方式進行健身知識技能教學。在鄧若鋒主持的“健身知識技能教學”實驗中，始終將體驗性學習方式貫穿始終，教師創(chuàng)設與生命相關的學習情境，讓學生在自主的學習活動中認同學習內(nèi)容、體驗學習過程、領悟?qū)W習要點。學生則通過“生命體驗”，認識和理解健身知識技能的性質(zhì)和作用，明確健身知識技能在“生命發(fā)展和完善”過程中的特殊意義。該實驗將教學整體分為3個部分：第一，從“關注生命”出發(fā)，讓學生“認同”健身知識技能學習的內(nèi)容；第二，以“生命體驗”激勵，讓學生“體驗”健身知識技能學習的過程；第三，用“提升生命”引導，讓學生“領悟”健身知識技能學習的意義。
3)將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型。為了更好地處理知識和技能學習的矛盾，鄧若鋒在實驗中根據(jù)不同技能和知識的關系，將健身知識技能教學分為“知識主導技能”、“技能引導知識”、“技能知識并行”3種類型�！爸R主導技能”教學適用于技術動作比較容易，但用于健身需要較多相關知識的教材，如耐久跑�！凹寄芤龑еR”教學適用于技術難度相對較大，學生學習其技術動作所花費的時間和精力較多的教材，如排球。該類型教學需要在技術動作練習中，尋找與健身方法和法則的串聯(lián)點�！凹寄苤R并行”教學適用于技術難度適中的教材，如健美操。該類教材教學中，可隨著單個動作教學的進程，將健身方法和法則貫穿其中，經(jīng)過反復的練習而形成健身技能。
4)提倡“健身運動處方教學模式”。進入21世紀，在大學體育方面體質(zhì)教育流派的關注點主要放在了“健身運動處方教學模式”的實驗研究上。如，華南師范大學楊文軒老師主持的“大學生健身運動處方的實用性研究”、廣東肇慶學院張新安老師進行的“健身運動處方教學模式研究”等�！敖∩磉\動處方教學模式”的教學程序是“醫(yī)學檢查→健康診斷→體力測定與診斷→制定運動處方→實施健身鍛煉→進行體質(zhì)評價�！边@樣的程序，從“人”出發(fā)，經(jīng)過“運動”再回到“人”，完全以人為中心，運動只是作為手段為人的健身服務。這種既能保證運動的安全性，又能根據(jù)不同人的身心狀況，制定針對性的運動鍛煉，提高鍛煉效果，比傳統(tǒng)的體育教學從程序上保證了體育鍛煉的科學性和計劃性。
2體質(zhì)教育教學實驗對當今體育教學改革的啟示
30多年來，體質(zhì)教育流派學者從未間斷過對“如何增強體質(zhì)”的思考，盡管實驗中困難重重、問題不斷。體質(zhì)教育流派學者在不斷實驗摸索中取得的成果，對當今體育教學改革具有重要的啟示。
2.1改變“運動能健身”的思想，樹立“科學運動健身”的觀念
“運動能健身”的思想在民間和廣大體育工作者心中早已根深蒂固。然而，當看到很多運動員傷痕累累，看到很多孩子運動了但體質(zhì)尚未增強，有時還受傷或猝死，就不得不重新思考“運動能健身”這一命題。陳智壽曾是一名體操運動員，一貫主張“體育即運動，運動技術水平高，身體自然就會好”，也曾以純技術觀點教育學生，但當“運動”遇到“不健康”后，他反問自己：“這是體育嗎”?林笑峰[15]63下面的一席話或許能給出一定的答案：“只是身體活動并不重要，重要的在于作用多少力量，在于運動給身體的作用。假如你的目的不是表演，不是擊敗別人，而是增強你的體質(zhì)，那么你的注意力就不要放在外表的效果上，而要放在體內(nèi)機能的增強上�！焙茱@然，體育的首要目的就是增強體質(zhì)、增進健康，但不是只要運動了就一定能增強體質(zhì)，這里面要加一個限定詞“科學的”。所謂“科學運動”不是運動了就行，而是包括了與有效增強體質(zhì)相聯(lián)系的多個方面，如動作的正確性；運動時間、次數(shù)、強度的合理性；運動的全面性；運動的有效性等等。因此，30多年來，體質(zhì)教育流派在思考和實驗中，逐漸認識到只有“科學的”運動才能起到健身的效果，這也是該流派長期實驗所秉承的基本理念。因此，我們體育教學的定位不能只是讓學生“運動”，而是要讓學生明白什么是“科學的運動”，并能夠科學地運動。
2.2健身課的重點要放在學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)上
自20世紀80年代以來，“技術課”儼然已經(jīng)成為體育課的代名詞。這里并不是指責“技術課”，以傳承運動文化為主旨的“技術課”對于學生運動興趣、運動參與、運動技能形成的重要性不言而喻。但是，在以往的體育教學中，學生增強體質(zhì)所需的健身文化(體能鍛煉知識與方法)是嚴重缺失的，這種缺失定然會導致學生運動科學性的下降。因此，在目前的體育教學中，除“技術課”外還需要“健身課”的有益補充。其實，早在20世紀80年代徐英超就提出應該“在教育制度體育必修課中取消大雜燴的用體育之名的運動課，開增強體質(zhì)的健身課�！盵15]48當然，這種完全排除技術課的主張失之偏頗，但主張開設健身課的想法卻是值得提倡的。30多年來，體質(zhì)教育的教學實驗始終圍繞“健身課”進行，積累了很多啟示和經(jīng)驗。如極力主將增強體質(zhì)的方法(負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回)和法則(全面性、個別性、適應性、意識性、長期性)納入教學內(nèi)容，倡導體驗性學習方式，特別強調(diào)學生獨立鍛煉能力的培養(yǎng)。這些都將成為我們研究“健身課”的基礎。
2.3課外體育的“課程化”和課內(nèi)外體育的“整體化”
體質(zhì)教育在實施以“健身”為主題的教學實驗中，高度重視課外體育的“課程化”和課內(nèi)外體育的“整體化”問題，并將其作為提高健身課教學效果的關鍵。如在徐英超在實驗中，提倡每周6節(jié)體育課，除法定的“兩課外”，還要將“兩活動”和部分“課間操”納入課程范疇。無獨有偶，曲宗湖在實驗中也將法定的“兩課、兩操、兩活動”改為“四課、兩早操、每天課間鍛煉”�！八恼n”指每周兩節(jié)體育課和兩次課外活動都作為正課列入課表內(nèi)。李興文在實驗中也強調(diào)把每周兩次課外體育活動列人課表。除“課程化”之外，體質(zhì)教育實驗還高度重視“整體化”問題。如陳智壽在實驗中，強調(diào)“課內(nèi)外工作和目標一致”。徐英超、曲宗湖在課外體育“課程化”的基礎上，分別采用“一節(jié)教學、二節(jié)復習、三節(jié)提高”和“新授課、復習課、競賽游戲課、鍛煉課”等形式，將體育課和課外體育活動從內(nèi)容到目標進行了統(tǒng)一。
2.4鍛煉的方法和法則應該明確地作為教材教給學生
體質(zhì)教育流派用長期的教育實驗證明，“鍛煉方法”是運動健身科學性的基礎，它不僅應該以“方法”的身份貫穿運動教學的始終，而且必須作為重要的教材來傳授，讓學生了解并能夠科學運用“負荷、重復、間歇、連續(xù)、變換、巡回”等鍛煉方法及“全面性、個別性、適應性、意識性、長期性”等鍛煉法則。在目前體育教學中，我們可能在課課練等體能練習環(huán)節(jié)中采用了所謂的鍛煉方法，但是還遠遠沒有將其作為教學內(nèi)容明確地教給學生。這樣做的結果只是讓學生練了，但學生不知道練的緣由和道理，實質(zhì)上對提高學生的健身意識和健身能力沒有好處。體質(zhì)教育流派認為，或?qū)㈠憻挿椒ê头▌t貫穿到身體運動中去，讓學生體驗、感受；或者明確將其作為教學內(nèi)容結合實際鍛煉向?qū)W生進行講解，最終目的是讓學生意識到鍛煉方法和法則的存在并應用之。那么，如何將鍛煉的方法和法則作為教材教給學生，通過一種什么樣的形式來教，這應該成為目前體育教學需認真研究的課題。
2.5體育教學應嘗試讓學生進行體驗學習
體驗學習是指人在實踐活動過程中，通過反復觀察、實踐、練習，對情感、行為、事物的內(nèi)省體察，最終認識到某些可以言說或未必能夠言說的知識，掌握某些技能，養(yǎng)成某些行為習慣，乃至形成某些情感、態(tài)度、觀念。體驗性學習強調(diào)“實踐體驗、總結反思、指導實踐”。體質(zhì)教育流派認為：在健身教學中，教師應該引導創(chuàng)設與生命相關的學習情境，讓學生在自主的學習活動中認同學習內(nèi)容、體驗學習過程、領悟?qū)W習的要點。學生在以“生命體驗”為核心的體驗性學習過程中，認識和理解健身知識技能的性質(zhì)和作用，明確健身知識技能在“生命發(fā)展和完善”過程中的特殊意義，并在健身知識技能的學習中形成良好的體驗，達到學習的目的。事實上，從本質(zhì)上講，無論就“運動教學”還是“健身教學”，如果追求教學質(zhì)量，都應該以體驗性學習方式為主，因為這與技能學習規(guī)律不謀而合。體質(zhì)教育長達30多年的教學實驗，留下了一個個鮮活的案例和寶貴經(jīng)驗。如今，當我們的民族面臨“羸弱體質(zhì)”挑戰(zhàn)的時候，體質(zhì)教育的教學實驗無論從思想上還是實踐上都能夠給我們寶貴的啟示。
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