課堂教學錄像分析對促進教師專業(yè)成長的意義探究論文
摘要：課堂教學錄像分析是教師用視頻分析軟件分析課堂教學錄像,提升教師的反思教學能力、教學實踐能力、合作交流能力以及研究能力,促進教師專業(yè)成長的一項教學學術實踐活動。課堂教學錄像分析經歷了前科學分析、技術取向的量化分析、實踐取向的質化分析以及創(chuàng)造取向的建構性分析等四個階段。在實施創(chuàng)造建構性課堂教學錄像分析的過程中,以視頻分析軟件作為分析課堂教學的工具,強調教師作為行動者和反思者二者之間的相互作用,藉由同事對話,解決問題,澄清概念,建構實踐知識,統(tǒng)整教學理論與實踐,促進教師的專業(yè)成長。
關鍵詞：課堂教學錄像分析; 反思; 教師專業(yè)成長;
教育變革對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求,因而,“在怎樣的情境之下、用怎樣的方式才能有效全面促進教師專業(yè)成長,形成全面的高質量教師專業(yè)素養(yǎng)”成為諸多研究者不懈探索的主題。教師教育研究專家舍恩在《反思性實踐家: 專業(yè)工作者如何在行動中思考》一書中給出的答案是: 反省是教師專業(yè)成長的必由之路,反思是提高教師質量的關鍵。
[1]受此影響,研究者對教師反思的目標、內容、方法、效果以及教師反思如何影響教學行為、選擇恰當的教學策略、促進教師專業(yè)發(fā)展做了深入研究和思考。然而研究者發(fā)現,促進教師專業(yè)發(fā)展反思的場景幾乎沒有或很少考慮到教師這個環(huán)境,忽視了教師在課堂教學中的實際經驗和需要。
[2]在反省的基礎上研究者形成共識: 改善教學的最好方式是培養(yǎng)教師的教學實踐智慧,這種智慧源于日常課堂教學活動反思之中; 有效的教師專業(yè)成長必須立足于教師對自己課堂教學實踐的反思。但教師用什么方法來反思自己的課堂教學? 教師要反思課堂教學中的什么? 教師采用什么樣的方式才能更有效地改革慣習,切實使自己的課堂教學發(fā)生變化? 本文試圖在回答這些問題的基礎上,探索教師如何通過分析自己的課堂教學錄像,站在反思者的角度分析行動者的教學理念和行為,解放已經被束縛固化的教學理念,提升教學思維水平和課堂教學的能力,促進教師專業(yè)成長,提高課堂教學的質量。
一、課堂教學錄像分析的內涵及其發(fā)展
( 一) 課堂教學錄像分析的內涵
課堂教學錄像分析是教師用視頻分析軟件分析課堂教學錄像,提升教師反思課堂教學能力、教學實踐能力、合作交流能力以及研究能力,促進教師專業(yè)成長的一項教學學術實踐活動。具體來講,課堂教學錄像分析包括以下環(huán)節(jié): 首先,用攝像機記錄課堂教學。教師需要錄制一個連貫的,能充分展示自己教學理念、展示教師對教學內容的把握和學生學習效果等相對完整的關于一個主題的單元課堂教學。其次,教師把教學錄像上傳到視頻分析軟件上,選擇教師對教學內容的理解、教學時間的安排、學生活動的參與、教師的提問、學生思維能力的展示、教學效果等作為分析課堂教學的主要依據和編碼維度,運用軟件標簽做標志于課堂教學錄像; 教師利用反思指引,或從技術方面,或從方法方面對課堂教學進行說明和辯護,并把論辯的內容寫到內容分析評論區(qū),其他教師可以根據自己對錄像內容的分析寫出該事件的反饋意見。這些內容可以在事件分析區(qū)的高級檢索區(qū)根據視頻的標簽進行檢索,教師利用檢索的結果可以發(fā)現事件存在的主要問題以及解決問題的策略,與其他人進行分享。再次,教師和同事利用在線實踐社區(qū)組成課堂教學錄像分析討論小組,小組成員對話討論,彼此分享課堂教學錄像的標記和解釋,根據小組反饋結果標出教學的優(yōu)劣之處或需要改進的地方; 討論改進策略,厘清教學目標與手段、方法之間的關系,分析教學行為發(fā)生的情境及其產生的穩(wěn)定性因素,權衡策略與環(huán)境之間的利弊,探索解決問題的策略。最后,實施解決課堂教學問題的策略并評價實施新教學策略后的效果。
總之,課堂教學錄像分析作為一種教學學術實踐活動主要解決課堂教學中的一些具體問題,為教師課堂教學行為趨于完美提供幫助。它蘊含這樣一種思維方式,以課堂教學為出發(fā)點,用視頻分析軟件對課堂教學實踐活動和師生的行為進行分析,這種分析不僅讓教師獲得理解課堂教學行為發(fā)生的緣由,也為其不正確的結果找到具有說服力的論據和理由,從而使其能自覺自愿地改善教學行為,提高教學質量,促進教師專業(yè)發(fā)展。
( 二) 課堂教學錄像分析的發(fā)展脈絡
1. 前科學的分析階段。早期的課堂教學錄像分析主要在微格教學中使用。20 世紀70 年代,微格教學在歐洲、北美洲、大洋洲等地區(qū)被廣泛使用。這一時期的教學錄像分析屬于前科學階段,分析的對象只是一個教學片斷而非一個完整的課堂教學過程,注重的是職前教師體態(tài)、表達交流、板書、課堂管理等技能訓練,而不是對其教學理念、教師態(tài)度、學生行為、學生知識獲得、教學評價等連貫的全息性的課堂教學進行檢核。分析的方法主要依靠感覺和經驗。
2. 技術取向的科學量化分析階段。隨著電化教育與技術的進步,課堂教學錄像分析越來越廣泛地被接受、理解和使用。在國外,多內和查利首次把課堂錄像視頻分析作為教師面對自己實際教學影像進行反思的工具或憑借。
[3]珀威爾也在研究中發(fā)現,課堂錄像視頻分析可以幫助教師澄清關于教與學的緘默知識和教學動機。
[4]其他的研究報告也指出,錄像視頻分析可以讓老師注意到他不記得的一些教學情節(jié),并把教師關注的焦點從教學方法轉移到師生互動、生生互動、學生思維、語言溝通交流等多個方面,使教師能客觀評價教學的優(yōu)劣等。典型的代表有FLAS( 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)) 、ITIAS分析系統(tǒng)從微觀層面對課堂教學中師生互動、語言溝通交流等用量化的方法進行精確揭示; 還有TIMSS1995、TIMSS1999 從宏觀國家層面對數學課堂教學錄像進行分析,在分析基礎上形成報告《教學差異》,在國際上引起巨大反響。
[5]國內的分析多側重從教學理論的角度來思考分析課堂教學錄像的方法。例如,郭紹青等人基于有效教學理念研制了對教師教學行為、學生學習行為、課堂交互行為進行分析的課堂錄像分析方法和工具。
[6]這個階段的課堂教學錄像分析的特點是理性化、科學化、普適化,把教學錄像視為一個物品或者一個事件,教師嚴格按照專家制定好的觀察表收集數據,教師是被動的觀察者和分析者,忽略了課堂教學的創(chuàng)造性、情感性、獨特性和藝術性。
3. 實踐取向的質化分析階段。如果說技術取向的課堂教學錄像分析是頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳,對課堂教學錄像中的'一部分內容來進行分析的話,那么實踐取向的質化分析更強調在觀察分析過程中試圖對既定的課堂教學錄像進行全息性的觀察,不是對原有觀察計劃一成不變地去實施,而是在實施過程中與課堂環(huán)境之間相互適應,以適應各種具體課堂環(huán)境發(fā)展變化的需要并對既定的分析方案進行修訂。例如,教師要了解學生在課堂上的整體反映狀況,需要教師用廣角掃描( global scan) 的方法對課堂錄像進行觀察和分析,并用描述的方法記錄教室里發(fā)生的大小事件,記錄的文字盡量保持客觀而不帶批判性。記錄過程中發(fā)現教師和學生的交流比較頻繁,便采用“教室走動”( class traffic) 分析技術來了解教師和多少學生接觸,接觸的時間分別有多長,和學生說了些什么。課堂錄像視頻分析的不是觀察計劃與實施之間的線性匹配,而是隨著分析、教室的情境、教師的興趣等方面而不斷地調整,使課堂教學錄像分析過程更能體現教師是積極的觀察者和分析者,而不是被觀察者。
4. 創(chuàng)造取向的建構分析階段。在網絡環(huán)境支持下,課堂教學錄像分析從個人獨自反省發(fā)展成了教師在線實踐的社區(qū)學習型組織。在線實踐社區(qū)是由教師、專家及助學者組成的正式與非正式學習相混合的學習型組織,它是通過聚焦教師的專業(yè)學習及同事合作與反思性的對話,分享教師的教學改進形式、價值觀、工具和職責等,為教師專業(yè)化發(fā)展提供社會的、規(guī)范的和持續(xù)不斷的學習支持服務。[7]這種課堂教學錄像分析形式增加了教師觀看教學錄像的便利性,并利用教師個體反省和小組討論的優(yōu)勢,促進教師之間互動交流、碰撞激蕩、表達分享教學經驗,促進教師實踐性知識的發(fā)展。[8]這是一種建構創(chuàng)造性的課堂教學錄像分析,交流互動中教師說明、解釋教學錄像為課堂教學錄像做分析標志的過程,已經對教學錄像進行了創(chuàng)造性的解讀,這種解讀蘊含著教師教學思想和理念的說明。在討論過程中,實踐社區(qū)的成員不斷幫助教師厘清自己的教學理念,明晰教學方法是否恰當,思考對學生的認識是否全面、對自己的認識是否深入等問題,在討論、互動中不斷建構教師對教學要素的認識和實踐。但這種形式并不是最完美的一種課堂教學錄像分析形式,由于教師在線實踐社區(qū)活動中參與者往往參與度低,潛水者多,持續(xù)性差,缺乏引起教師持續(xù)關注的研討主題等問題,容易使教師的交流表面化、泛主題化。[9]這需要調動教師參與的積極性,深入進行討論,使教師通過對自己實際教學經驗的反思來增加對教學的理解[10],打破既定的傳統(tǒng)慣習的束縛,發(fā)現提高教學水平的策略,促進教師專業(yè)發(fā)展。
四種課堂教學錄像分析的階段性特點都有其存在的合理性。根據目的、作用、功能的不同,不同課堂教學錄像分析方法對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師成長來講有不同的價值和作用。對職前教師來講,微格教學是最有效的一種形式; 成熟教師則需要技術工具的分析來促進成長; 對于優(yōu)秀教師來講,更強的主動性和積極性實踐取向的分析相對更合適; 對于專家型教師來講,反省、建構、創(chuàng)造性的分析更能提高老師對教學的思考和重構。本文旨在探索利用在線教師實踐社區(qū)提高課堂教學錄像分析質量的路徑,主張社區(qū)助學者與教學領導根據不同教師的特點,引領教師在實踐社區(qū)中找到適合自己發(fā)展的路徑,根據自己專業(yè)發(fā)展階段的特點,采用不同的課堂教學錄像分析方法對自己的課堂教學進行切實的了解,與他人深入討論,發(fā)現壓在自己頭頂的陳規(guī)陋習,找到恰切的改進課堂教學行動的策略,促進老師教學水平的提升和專業(yè)發(fā)展。
二、課堂教學錄像分析促進教師專業(yè)成長的意義
( 一) 通過課堂教學錄像分析提高教師反思課堂教學的能力
沒有課堂教學錄像,教師僅憑記憶全面地反思課堂教學行為是件困難的事。第一,教師無法在短暫的時間內記住瞬息萬變的課堂所發(fā)生的事情,也不能把自己的注意力分配到教室的各個角落和方面,甚至不知道下一分鐘課堂會發(fā)生什么。第二,在教師的潛意識里,課堂上的表現常常被視為理所當然的事情。這些既定的事實決定了教師思考和行動的方式,教師并不愿意澄清自己長期以來賴以生存的課堂教學行為。第三,實際的課堂教學不可能十全十美,會存在諸多問題。但這些問題并不是以顯現的方式呈現在教師面前,而是需要教師在混亂、繁雜和不確定的教學情境中去發(fā)現。
一般的課堂觀察不能給教師這樣的感受,而且面對其他觀察者的評論和反饋意見,心里總是會問自己“我是這樣嗎? 在記憶里課堂教學并不是這樣的”。這種評論和反饋是教師接受反饋意見的常態(tài)。換言之,這種反饋不能完全引起教師的共鳴,不能在某件事、某個活動、某個環(huán)節(jié)上達成共識,教師不能心悅誠服地接受教學中存在的問題,因此,這種反饋也不能給老師提供具體可行的改進策略。但通過課堂錄像,教師可以看到課堂上所發(fā)生的各種事情,并運用理論、方法對教學情境進行重新組織,發(fā)現課堂教學中存在的缺陷和問題,產生改變課堂教學的愿望。站在旁觀者的角度審視自己的教學可以幫助教師發(fā)現他以前未曾關注的問題,這些問題不僅有方法的還有內容方面的; 不僅有學生的表現還有教師的表現,甚至還有教師遺忘了和學生交往時的一些細節(jié)等�？傊�,教師在觀看課堂教學錄像時總是驚奇地發(fā)現,自己所看見和自己所記憶的存在差異。差異是對課堂教學問題的模糊認識,不能清晰界定存在的問題,但差異的存在給教師提供了反思的前提和空間,促進教師把課堂教學錄像看成是一個既熟悉又陌生的客觀存在。分析課堂教學錄像就是與異己的教學錄像進行對話的過程,如自己理解的教學是什么? 真正做到的教學是什么? 二者之間的差距在哪里? 教師在親眼看到自己的課堂教學實況之后,會很信服地承認自己所看到的一切,這種方法比其他的反饋途徑或方法更容易讓教師通過反思察知自己需要改進的地方。
( 二) 通過課堂教學錄像分析提高教師的教學實施能力
在分析課堂教學錄像的過程中,教師把教學活動作為反思的對象,對自身的教學思想和行為意義自覺地進行再認識。從實踐角度看,反思分析課堂教學錄像可以調節(jié)和改進教師教學行為和能力,促進教師自我提升。換句話說,教師分析課堂教學錄像的過程是提升教學實施能力的過程,是教師教學思維在教學活動中的具體體現。為了達到預期的教學目的,教師在分析過程中將教學活動作為意識的對象,不僅運用教學理論理解、比較、分析、概括、綜合、評價教學活動,而且要形成自己獨特的教學思想和理論,以解決自身存在的教學問題,提升教學實施能力。這些教學實施能力主要包括: 教師營造良好的學習環(huán)境與氛圍,激發(fā)與保護學生的學習興趣; 通過啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種形式,有效實施教學; 有效調控教學過程,合理處理課堂偶發(fā)事件; 引發(fā)學生獨立思考和主動探究,發(fā)展學生的創(chuàng)新能力; 教師將現代教育技術手段整合應用到教學活動之中。
( 三) 通過課堂教學錄像分析促進教師的合作交流
教師組建課堂教學錄像分析在線實踐社區(qū)之后,教師之間就建立了教學共同體。這個共同體有相似的行動和體驗,并有需要分享自己獨特體驗的傾向。教師在共同體中學習的知識和經驗是由每個教師討論時發(fā)表的意見傳遞和影響的。教師的經驗只有通過與他人的相互影響被分享和被賦予意義的時候才能成為經驗。課堂教學錄像分析在線實踐社區(qū)的成員可以是同一學校的同事,也可以在網絡環(huán)境下吸納跨學校同一學科的同伴。社區(qū)小組成員憑借著共同的興趣和專業(yè)背景自愿結合在一起分享意見和思想,共同實現彼此之間的專業(yè)發(fā)展。小組成員之間存在信念、知識和實踐等方面的差異,這些差異成為彼此之間學習的資源,克服教師單獨分析問題的片面性以及由此產生的錯誤和空想。為了保證小組活動的順利進行,實踐社區(qū)的教學領導可以利用Sinek提出的Why—How—What黃金圈理論( The Golden Circle) 開展小組活動。[11]學校給教師提供小組成員討論的時間和空間; 小組成員需要為彼此的成長負責,建立良好的人際關系,讓每個人在交流時都感覺到安全,能自由地表達觀點,使正確的意見得到認同和傳播。小組每位成員可以有不同的分析重點,如改善教學方法,深入理解教學內容,分析學生作業(yè),分析學生思維等; 在討論過程中不僅要表達自己的觀點,更需要仔細聆聽他人的觀點,為其他成員的發(fā)展提出問題,促進小組每位成員的專業(yè)成長。
三、課堂教學錄像分析促進教師專業(yè)發(fā)展的過程與方法
課堂教學錄像分析的過程強調教師作為行動者和反思者二者之間的相互作用,藉由同事對話,與解決問題來澄清概念,建構知識,統(tǒng)整教學理論與實踐,促進教師專業(yè)發(fā)展。其具體過程與方法如下:
( 一) 確定課堂教學需要解決的問題
教師分析課堂教學錄像視頻,首先需要和其他小組成員商定觀看和討論課堂教學錄像的時間,觀看教學錄像以發(fā)現并確定課堂教學存在的問題。教師站在旁觀者的角度多次觀看課堂教學錄像,經歷混沌感知到清晰邏輯性的反省性認知過程并完成對自己教學錄像的分析。之所以教師觀看自己的教學錄像能發(fā)現差異,根本原因在于: 教師正常的教學期望不能得到滿足,他就會處于困惑的問題狀態(tài),困惑使教師必須面對自己的教學錄像做認真的檢查,確認哪些地方發(fā)生了問題,到底發(fā)生了什么問題。教師對這些問題的追問表明教師開始對自己的教學錄像進行實質性的反省和分析。教師如何對自己的教學視頻進行細密、徹底和確實的分析? 從哪些方面進行分析,或如何確定分析視頻的編碼? 這需要教師對自己的教學錄像進行理論和邏輯的分析。一般來講,普通教師很難對教學錄像進行理論分析,也很難發(fā)現制約他們行動的藏而不露的內在理念。面對這樣的問題,需要教學專家進行指引,用一定的理論來分析教學現象,引導教師根據自己選定的事件、編碼以及其他教師的評論反饋作為自己發(fā)現問題的工具。
( 二) 選擇改變課堂教學行為的策略
教師和其他人討論一般都在非正規(guī)的情境下進行,把課堂教學錄像分析看成是自己生活的常態(tài),沒有心理壓力,沒有面具,沒有偽裝,參與的其他教師也容易進入角色。討論時,教師要說明課堂教學的具體情境,給其他參與者提供討論指引。這個指引需要教師介紹課堂錄像的背景; 指明自己的努力方向和目標; 提出通過哪些教學環(huán)節(jié)和活動實現這些目標。小組成員根據教師指引采用多元化的視角觀察錄像,互相交流思想、討論、碰撞,從教學目標出發(fā),尋找影響教學目標達成的原因,并不斷來回追溯結果和原因之間的關系,以構建解決問題的策略。
小組討論的解決問題的策略能否被教師接受,需要經過教師的沉思和選擇。教師要反復思考、比較各種策略的利弊,權衡教學方法、手段與教學目標之間的辯證關系,厘清教學情境與教學策略之間的關系,識別和揣摩教學問題和教學策略之間的關系,認清教學問題情境中的穩(wěn)定和確定因素,不斷追問教師應該在何時、如何行動; 應該做什么,應該為何原因和目標而行動。對這些問題的有條件的應然思考,使教師能更加明確其教學行為產生的背景和置于其中的各種關系、各自處境以及教學的要素。教師沉思的過程不是教師的偶然發(fā)現、隨意想法或習俗規(guī)定,而是一個探索研究的過程,是一個策略選擇的過程,是一個解決問題的過程,是教師基于課堂教學經驗、課程想象、個人性情、學生特點、師生互動等特點來做出改變教學行為的明智選擇,是教師從零散的課堂教學分析中理出一個切實解決問題的創(chuàng)造性思路。
( 三) 實施解決問題的策略
教師分析教學錄像視頻,不需別人告知哪里錯了,自己便可以發(fā)現需要改正的問題,而且愿意改正存在的問題。這一心理使教師實施解決問題的行動具有主動性和積極性。積極主動地實施新的教學策略,教師會不自覺地把需要改正的地方深刻地記在腦海里,在課堂上影像不斷地提醒自己需要修改的地方。
改變課堂教學行為,需要教師把選擇的教學策略付諸行動,重復實施新策略。因為第一次實施新的策略可能還會存在一些問題,需要教師反復觀看每次實施新教學策略的教學錄像,發(fā)現實施新策略存在的問題并找到恰當的解決方法。問題的解決不是一勞永逸的,隨著時間的流逝,隨著教師思想的發(fā)展以及上課情境的變化,教師還可能遇到新問題,需要不斷地改進,這樣才能不斷地提高教學技能,提升教師教學評價能力,促進教師專業(yè)成長。
參考文獻
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