活動(dòng)課程的心理教育價(jià)值論文
心理教育在我國(guó)己有十幾年的發(fā)展歷程，它主要是通過(guò)活動(dòng)課程的形式影響學(xué)生的心理成長(zhǎng)，因此，這種課程也可稱為活動(dòng)性心理教育課程。由活動(dòng)課程到活動(dòng)性心理教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內(nèi)涵的變化，是課程功能的拓展。其實(shí)，活動(dòng)課程對(duì)人的影響是綜合的、道德的、審美的、心理的多重教育影響的復(fù)合體。所謂活動(dòng)性心理教育課程就在于根據(jù)心理教育的要求，在活動(dòng)課程中融合心理教育的原理、方法與技術(shù)，以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)為基礎(chǔ)，促進(jìn)其心理品質(zhì)發(fā)展的教育進(jìn)程�；顒�(dòng)性心理教育課程的基本屬性符合一般性活動(dòng)課程的特點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要與興趣、強(qiáng)調(diào)過(guò)程、強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)等，但也有自身的特點(diǎn)，如突出心理教育理論在課程設(shè)計(jì)中的指導(dǎo)價(jià)值，突出心理教育方法與技術(shù)的應(yīng)用價(jià)值，更加突出學(xué)習(xí)者的需要、興趣等心理特征等。
活動(dòng)性心理教育課程強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在人的心理發(fā)展進(jìn)程中的價(jià)值，相比之下，這種課程更為貼近學(xué)生的心理世界，也更容易體現(xiàn)心理教育的效果，與傳統(tǒng)的學(xué)科課程相比，活動(dòng)課程以其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)成為課程開發(fā)的一個(gè)新興領(lǐng)域�；顒�(dòng)性心理教育課程作為活動(dòng)課程的下位概念，除具有活動(dòng)課程的基本特征，還具有特定的內(nèi)涵，這是由心理教育的特點(diǎn)所決定的，從某種意義上說(shuō)，活動(dòng)性心理教育課程的特色代表了心理教育課程的基本特征，因?yàn)榛顒?dòng)課程的設(shè)計(jì)與運(yùn)作是最基本的心理教育課程模式，其心理教育價(jià)值與特色主要體現(xiàn)為：
1。情境：心理發(fā)展的空間
情境是活動(dòng)性心理教育課程面對(duì)的首要問(wèn)題，情境總是相對(duì)于一定活動(dòng)的情境，活動(dòng)又是在一定情境之下的活動(dòng)，情境與活動(dòng)的不可分割性決定了情境在心理教育活動(dòng)中的地位，不同活動(dòng)情境對(duì)人心理的作用及引起相應(yīng)的心理感受是不同的。因此，心理教育活動(dòng)課程的組織首先應(yīng)該是情境的組織，真切的情境氛圍為活動(dòng)的展開渲染了易于激發(fā)，易于感受，易于體驗(yàn)的心理空間，使置身其中的每一個(gè)人都受到感染、熏陶，并激發(fā)起探宄的心向，為活動(dòng)的展開作鋪墊，為教育活動(dòng)創(chuàng)設(shè)心理發(fā)展空間。
活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)實(shí)質(zhì)上是對(duì)活動(dòng)環(huán)境的優(yōu)化，是心理教育目標(biāo)在一定活動(dòng)場(chǎng)景中的具體化，經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的情境更容易與學(xué)生的心理產(chǎn)生契合，使心理品質(zhì)在情境與活動(dòng)的互動(dòng)中產(chǎn)生契合，使心理品質(zhì)在情境與活動(dòng)的互動(dòng)中積極地變化。根據(jù)拓?fù)湫睦韺W(xué)原理，人所處的生活空間構(gòu)成了一定的心理“場(chǎng)域”，對(duì)人的心理與行為產(chǎn)生綜合影響，這種‘場(chǎng)域”實(shí)際上就是這里所指的“情境”，用心理學(xué)家勒溫（K。Lewin）的話說(shuō)：如果人們用B表示行為或任何類型的心理事件，用S表示包括個(gè)體的整個(gè)情境，那么B可以被看作S的函數(shù)：B=f（s）”|1]，這一函數(shù)關(guān)系充分說(shuō)明了情境對(duì)人心理的影響，活動(dòng)情境對(duì)人心理的影響主要是基于無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)原理的暗示作用，學(xué)科課程教學(xué)通常是向?qū)W生直接呈現(xiàn)問(wèn)題或是描述某種原理，這是在有意狀態(tài)下的的接納，而活動(dòng)情境的設(shè)計(jì)則是在無(wú)意狀態(tài)下通過(guò)物質(zhì)情境（聲、光、物體形象等）活動(dòng)主體的語(yǔ)言、手勢(shì)、表情、動(dòng)作等，以含蓄的、間接的方式發(fā)生作用的，這就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，進(jìn)而暗示領(lǐng)域的信息最易被主體所接納，活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)就在于形成一種暗示影響的氛圍，使學(xué)生置身其中，情不自禁地受到影響，產(chǎn)生“潛移默化”的效果，心理教育活動(dòng)的推進(jìn)時(shí)刻都需要如此情境的配合。
心理發(fā)展目標(biāo)是無(wú)法通過(guò)直接傳授知識(shí)達(dá)到的，而需要提供良好的發(fā)展情境，通過(guò)學(xué)生親身感受與體驗(yàn)達(dá)到的，與心理教育活動(dòng)相關(guān)的情境可分為直接情境、準(zhǔn)直接情境與間接情境三類：直接情境是由真實(shí)的生存空間（如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等）所營(yíng)造的教育情境，活動(dòng)是在近乎自然的狀態(tài)下進(jìn)行的；準(zhǔn)直接情境是經(jīng)過(guò)一定的教育設(shè)計(jì)與改造的真實(shí)的活動(dòng)情境，盡管經(jīng)過(guò)人為地設(shè)計(jì)，但活動(dòng)的進(jìn)行仍是在比較自然的狀態(tài)下進(jìn)行的；間接情境則完全是在虛擬狀態(tài)下設(shè)計(jì)的某些活動(dòng)情境，人的心理體驗(yàn)主要是通過(guò)扮演一定的角色間接獲得的，教育情境的設(shè)計(jì)完全是根據(jù)活動(dòng)的條件、活動(dòng)的性質(zhì)而定的。李吉林的情境教育實(shí)驗(yàn)中即很注重情境課程的開發(fā)和活動(dòng)情境的設(shè)計(jì)，如其所言：情境課程將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體，強(qiáng)調(diào)以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學(xué)生主動(dòng)地參與”12。從這段表述中可以明白活動(dòng)情境設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是強(qiáng)化主體的積極能動(dòng)性，自主地投入活動(dòng)之中，進(jìn)行心理的自主建構(gòu)�？梢赃@樣說(shuō)，情境的設(shè)計(jì)既是活動(dòng)開展的前奏也是維系活動(dòng)的保障，活動(dòng)情境提供了心理發(fā)展的廣闊空間。
2交往：心理互動(dòng)的路徑
心理教育何以能產(chǎn)生實(shí)效？關(guān)鍵在于能夠提供具體的活動(dòng)情境，在活動(dòng)中交往，在交往中產(chǎn)生心理互動(dòng)，在互動(dòng)中增進(jìn)心理發(fā)展，因而對(duì)交往（師生、生生等）的重視是活動(dòng)性心理教育課程的特色之一。心理教育活動(dòng)中交往指的是直接交往，進(jìn)入心理教育活動(dòng)中的每一個(gè)體都以其特有的心向和角色身份參與和分享活動(dòng)過(guò)程的展開，彼此間的壁壘和疆界在親切、互助、坦誠(chéng)、美樂(lè)的氛圍中逐步消融，在真誠(chéng)、質(zhì)樸、自然的活動(dòng)情境中表現(xiàn)自己的內(nèi)心世界。任何一種設(shè)計(jì)精良的心理教育活動(dòng)都能達(dá)到這種境界，在交往活動(dòng)中完善學(xué)生的心理品質(zhì)。
心理教育活動(dòng)課程對(duì)交往的注重源自交往在人生發(fā)展中的地位，每一個(gè)人都具有獨(dú)特的心理世界，有著自身的動(dòng)機(jī)、目的、定勢(shì)、態(tài)度、情感、思想和生活經(jīng)驗(yàn)，但這種獨(dú)特性的本質(zhì)來(lái)自交往，在交往中形成人的個(gè)性，而個(gè)性的形成又為進(jìn)一步交往提供可能。事實(shí)上，“人們相互區(qū)別這一人本學(xué)事實(shí)是人際交往的必不可少的基礎(chǔ)，假如不是由于人們相互區(qū)別這一事實(shí)，假如不是由于每一個(gè)'個(gè)人’都具有某種'個(gè)性’這一事實(shí)，大多數(shù)交往形式都會(huì)是多余的”13，交往本身來(lái)自個(gè)性發(fā)展的需要，來(lái)自人相互協(xié)作、參與溝通的需要，如果將研宄的視野濃縮到心理教育活動(dòng)領(lǐng)域，不難發(fā)現(xiàn)交往在學(xué)生心理發(fā)展中的價(jià)值（功能）交往活動(dòng)首先要傳遞一定的心理信息，影響心理認(rèn)知，達(dá)成主體間的認(rèn)同與理解；交往活動(dòng)也是情緒、情感交融共振的過(guò)程，特定的活動(dòng)情境本身己經(jīng)營(yíng)造了富有情緒色彩的心理空間，通過(guò)交往活動(dòng)的鏈接，人的情緒、情感領(lǐng)域會(huì)得到發(fā)展與提升；交往活動(dòng)還是心理調(diào)節(jié)的.有效機(jī)制，它不僅可以調(diào)節(jié)主體自身的狀態(tài)和心理結(jié)構(gòu)，也可調(diào)節(jié)整體心理氛圍，使交往過(guò)程向利于主體心理建構(gòu)的方向發(fā)展。交往活動(dòng)的心理教育價(jià)值是全方位的，是知、情、意、行的統(tǒng)一體，從這一意義上說(shuō)，人的心理發(fā)展、個(gè)性形成是在交往活動(dòng)中完成的。
心理教育活動(dòng)中學(xué)生的交往不僅是作為活動(dòng)的載體，也是一種心理互動(dòng)和社會(huì)適應(yīng)能力，盡管活動(dòng)是交往的基礎(chǔ)，但活動(dòng)的展開更多依賴于學(xué)生的交往能力，因?yàn)榛顒?dòng)的模式是“主體一客體”關(guān)系，是人與對(duì)象的關(guān)系，而交往的模式是“主體一主體”的關(guān)系，是人與人的關(guān)系。正是基于后一種關(guān)系，使得活動(dòng)成為主體與主體之間的能動(dòng)、互助的精神建構(gòu)過(guò)程，使得人與人的關(guān)系成為一種溝通、交流、協(xié)作、對(duì)話的關(guān)系，心理教育活動(dòng)所依附、所追尋的正是這樣一種交往關(guān)系，也正是凸顯平等的心理互動(dòng)的交往方式才能體現(xiàn)心理教育活動(dòng)的價(jià)值。
3自主：心理建構(gòu)的前提
活動(dòng)性心理教育課程是建立在學(xué)生高度自主的前提下進(jìn)行的，這也是活動(dòng)課程的共性，活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教育的中心、是學(xué)習(xí)的中心，活動(dòng)的過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)探索和積極創(chuàng)造的過(guò)程，活動(dòng)的結(jié)果也難有統(tǒng)一的答案，這就為個(gè)性化學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展提供了充分的可能性，所有這一切都是以學(xué)生的“自動(dòng)自覺(jué)”為前提的，活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)課程論的鼻祖杜威的課程論就是以此為基礎(chǔ)的，如其所言，“我認(rèn)為在兒童本性的發(fā)展上，自動(dòng)的方面先于被動(dòng)的方面，……我認(rèn)為對(duì)于這個(gè)原理的忽略便是學(xué)校工作中大部分的時(shí)間和精力浪費(fèi)的原因，兒童被置于被動(dòng)的、接受的或吸收的狀態(tài)中”|4]。杜威所信賴的正是兒童的“自主性”，這是活動(dòng)課程的精髓，也是其與傳統(tǒng)學(xué)科課程分庭抗禮的立身之本。心理教育課程的產(chǎn)生是對(duì)傳統(tǒng)課程、思想、課程體系的一種變革，將人的心理作為課程設(shè)計(jì)的對(duì)象，以人心理機(jī)能的發(fā)展作為課程發(fā)展的目標(biāo)，這是與傳統(tǒng)課程具有本質(zhì)區(qū)別的新型課程，這一課程無(wú)法沿用傳統(tǒng)學(xué)科課程的運(yùn)作方式，而以活動(dòng)課程的方式則正好能夠適應(yīng)心理教育的要求，活動(dòng)課程突出學(xué)生的自主地位和能動(dòng)作用，這一點(diǎn)最能表達(dá)心理教育的理念^從一定意義上說(shuō)，人的心理機(jī)能的發(fā)展是難以通過(guò)直接的‘教”的方式進(jìn)行的，“教’只是提供外圍的情境、提供有助于心理發(fā)展的心理空間、提供有助于學(xué)生自主選擇的物質(zhì)與精神條件，心理教育活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是經(jīng)過(guò)一定設(shè)計(jì)的自主性活動(dòng)，心理教育者可以進(jìn)行活動(dòng)的設(shè)計(jì)和導(dǎo)向，但無(wú)法主宰活動(dòng)的進(jìn)程，更不應(yīng)剝奪學(xué)生交流和選擇的機(jī)會(huì)，如果在心理教育活動(dòng)中進(jìn)行過(guò)多的干預(yù)和人為的“導(dǎo)向”，那就會(huì)失去活動(dòng)的心理教育價(jià)值，阻礙了主體自身的發(fā)展。心理教育可以定性為自我教育、自主教育，這種自主性即體現(xiàn)在活動(dòng)過(guò)程之中，心理品質(zhì)的發(fā)展與其說(shuō)是心理教育的結(jié)晶，不如說(shuō)是通過(guò)一定的教育引導(dǎo)，是主體自身在活動(dòng)中自主定向、自主選擇、自我完善、自我建構(gòu)的過(guò)程。
心理教育活動(dòng)課程中突出學(xué)生的自主性以及心理品質(zhì)的自我建構(gòu)，既是活動(dòng)自身的要求，也是主體性教育思想的回應(yīng)。從主體性教育到心理教育是主體性教育思想的深化與發(fā)展，從心理教育到心理教育活動(dòng)課程則是心理教育的具體化。在主體性教育思想的指引下，心理教育活動(dòng)課程的展開充分突出學(xué)生的自主性和心理的自主建構(gòu)，使這種活動(dòng)成為直接塑造主體自身的實(shí)踐活動(dòng)。心理教育活動(dòng)課程之所以能成為充分自主的實(shí)踐活動(dòng)，這是由心理教育特點(diǎn)及其活動(dòng)的性質(zhì)決定的。第一，心理教育活動(dòng)是一種自主選擇的活動(dòng)，在社會(huì)日益開放、價(jià)值觀日趨多元的社會(huì)，人的心理空間也日趨復(fù)雜、多變，教育者無(wú)法為學(xué)生設(shè)定不變的準(zhǔn)則，因而要使學(xué)生單純接納轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鬟x擇，以不變應(yīng)萬(wàn)變；第二，心理教育活動(dòng)是‘為我”的活動(dòng)，即是從主體自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣出發(fā)，而不是從外在的目標(biāo)出發(fā)組織和展開活動(dòng)的進(jìn)程，主體自身始終處于活動(dòng)的中心位置，活動(dòng)的結(jié)果是主體性的發(fā)展和心理的不斷成長(zhǎng)；第三，心理教育活動(dòng)是能動(dòng)性的活動(dòng)，它是積極、主動(dòng)、自覺(jué)地心理建構(gòu)過(guò)程，而不是消極被動(dòng)地受到外力的控制。事實(shí)表明，教師對(duì)心理教育活動(dòng)的‘計(jì)劃”、“安排’、“設(shè)計(jì)”等只能算是一種教育的“意向”和具有導(dǎo)向性質(zhì)的“組織”，這些外力作用只能是在自然狀態(tài)下融入活動(dòng)的進(jìn)程，而能否影響學(xué)生的心理進(jìn)展以及學(xué)生的心理在何種程度上得到發(fā)展，最終有賴于主體自身的心理建構(gòu)。這一切都說(shuō)明“自主性”是心理教育活動(dòng)的精髓，活動(dòng)課程中促進(jìn)學(xué)生心理品質(zhì)的提升的前提是自主性的發(fā)展。
4。體驗(yàn)：心理內(nèi)化的基礎(chǔ)
活動(dòng)性心理教育課程的績(jī)效不是依賴知識(shí)的接受和認(rèn)知水平的高低，而是取決于主體內(nèi)在是否產(chǎn)生真切的體驗(yàn)以及體驗(yàn)的程度，人的心理品質(zhì)的形成，需要知、情、行的協(xié)同作用，其中“情”是“知”與“行”的紐帶，缺少主體內(nèi)在的情感體驗(yàn)，“知”會(huì)成為一種孤陋寡聞的知識(shí)堆積，“行”會(huì)成為無(wú)動(dòng)于衷的機(jī)械動(dòng)作，在心理教育活動(dòng)課程中“情’的作用尤為明顯，活動(dòng)中的“情”是一種觸景生情式的感悟，是一種基于活動(dòng)的真情洋溢，是主體內(nèi)在的“體驗(yàn)”。就一般意義而言，體驗(yàn)是主體內(nèi)在的心理感受，是通過(guò)整個(gè)人生閱歷對(duì)周圍事物的感悟、理解，心理教育活動(dòng)中的體驗(yàn)是在活動(dòng)情境的熏染、激發(fā)下的真情流露，作為一種課程，心理教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織是經(jīng)過(guò)“籌劃”的，而作為一種活動(dòng)，又是現(xiàn)實(shí)的、真實(shí)的、自然而然的，心理教育活動(dòng)提供了一種真切的情境，可以把學(xué)生帶入“可思可感’的境界，直指自身的心理世界，在自然、社會(huì)、主體的統(tǒng)整中建構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)、生成自己的價(jià)值理念。
心理教育活動(dòng)課程之于學(xué)生既是一種直接的活動(dòng)方式，也是一種體驗(yàn)型的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式有兩種基本類型，認(rèn)知學(xué)習(xí)與體驗(yàn)學(xué)習(xí)。經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論重視認(rèn)知學(xué)習(xí)的作用，排斥甚至否定體驗(yàn)學(xué)習(xí)，無(wú)論是布魯納的“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”、奧蘇貝爾的“認(rèn)知接受式學(xué)習(xí)”，還是加涅的“認(rèn)知累積式學(xué)習(xí)”，無(wú)一例外地推崇認(rèn)知學(xué)習(xí)而無(wú)視體驗(yàn)學(xué)習(xí)的作用。就人生發(fā)展來(lái)說(shuō)，發(fā)展學(xué)生對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)是必要的條件，認(rèn)知學(xué)習(xí)必不可少，而發(fā)展學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，如情意、人格、態(tài)度、價(jià)值觀等，認(rèn)知學(xué)習(xí)難以取得直接的效果，這就需要借助于體驗(yàn)學(xué)習(xí)，雅斯貝爾斯認(rèn)為：真理的物質(zhì)實(shí)現(xiàn)從來(lái)就不是單純地從哲學(xué)思考中產(chǎn)生出來(lái)，而是在教育過(guò)程與自我教育過(guò)程所構(gòu)成的世界里方能產(chǎn)生。什么是真理，從哲學(xué)的角度看，真理是對(duì)命運(yùn)的共同體驗(yàn)的清晰表述”15。心理教育活動(dòng)本身是一種陶冶過(guò)程，是對(duì)人生真諳的追尋過(guò)程，認(rèn)知學(xué)習(xí)只能作為基礎(chǔ)和輔助手段，體驗(yàn)學(xué)習(xí)才是主要方式。事實(shí)上，心理活動(dòng)過(guò)程注重主體自身的體驗(yàn)性不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是外在的物質(zhì)力量?jī)?nèi)化為主體心理世界的基礎(chǔ)。
體驗(yàn)是活動(dòng)課程的基本特征，體驗(yàn)所指向的不是活動(dòng)的結(jié)果，而是活動(dòng)的過(guò)程。作為心理教育活動(dòng)，活動(dòng)所指向的是人的內(nèi)心世界，活動(dòng)過(guò)程的體驗(yàn)也是圍繞心理建構(gòu)展開的。人的內(nèi)心世界是千差萬(wàn)別的，因而活動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)也不同。教育者只能設(shè)計(jì)體驗(yàn)的情境，但無(wú)法規(guī)定體驗(yàn)的內(nèi)容，更無(wú)法設(shè)定心理建構(gòu)的某種結(jié)果，即使是活動(dòng)者自身也難以清晰地表述體驗(yàn)的結(jié)果。因此，體驗(yàn)是情境陶冶、熏染與內(nèi)心反思、感悟的有機(jī)融合，是基于經(jīng)驗(yàn)與直覺(jué)的內(nèi)在提升，而不是得到基于認(rèn)知的外在結(jié)論。正如雅斯貝爾斯所言：如果每個(gè)人的陶冶道路最終是指向一個(gè)基本問(wèn)題，那么就用不著象盼望對(duì)世界上的一切事物都有解答一樣地期待著答案�！鋵�(shí)，真理就蘊(yùn)含在自身的本質(zhì)之中，這里敞亮了本源的空間，實(shí)現(xiàn)了存在意識(shí)，其表述本身就是答案”16。體驗(yàn)不是獲取答案的手段，體驗(yàn)過(guò)程就蘊(yùn)含著答案，心理教育活動(dòng)將體驗(yàn)作為心理建構(gòu)的橋梁，關(guān)鍵在于它能激發(fā)心理的內(nèi)化機(jī)制，在內(nèi)化過(guò)程中澄明、生成與建構(gòu)，達(dá)成心靈的變更。在活動(dòng)課程中并不乏存在心理學(xué)探宄的“高峰體驗(yàn)’，在活動(dòng)中的體驗(yàn)可以是被動(dòng)的，也可以是主動(dòng)的，“高峰體驗(yàn)”屬于后者，教師對(duì)活動(dòng)過(guò)程的積極引導(dǎo)有助于學(xué)生主動(dòng)地整合情境與內(nèi)在情感，通過(guò)感悟理解活動(dòng)的內(nèi)涵，繼而引起心理過(guò)程的變化。當(dāng)然，這種變化是因人而異的，體現(xiàn)出不同個(gè)體的差異性，可以說(shuō)，心理教育活動(dòng)豐富了個(gè)體的心理體驗(yàn)，促進(jìn)人的個(gè)性成長(zhǎng)。
5。踐履：心理成長(zhǎng)的歸宿
活動(dòng)性心理教育課程的落腳點(diǎn)是“踐履”，這是活動(dòng)課程產(chǎn)生的最原始的動(dòng)因。當(dāng)傳統(tǒng)的學(xué)科課程一統(tǒng)天下之時(shí)，學(xué)校課程所崇尚與標(biāo)榜的知識(shí)體系和間接經(jīng)驗(yàn)幾乎成為學(xué)生學(xué)習(xí)的全部，課程與學(xué)生的心理、學(xué)生的生活發(fā)生斷裂，以至人賴以成長(zhǎng)的廣闊的生存空間被狹隘的知識(shí)和邏輯空間所替代，學(xué)生所處的并不是真正屬于自身的天地，學(xué)非所欲、學(xué)非所用，使人生發(fā)展畸型化�；顒�(dòng)課程的產(chǎn)生對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程沖擊的核心之點(diǎn)就是以學(xué)生主動(dòng)地實(shí)踐代替被動(dòng)地接受，它視教學(xué)過(guò)程為一種生活過(guò)程、實(shí)踐與行動(dòng)過(guò)程，一些極端的活動(dòng)論者甚至認(rèn)為除了學(xué)生自己的直接經(jīng)驗(yàn)之外，并不存在其他的教育方式，杜威就是典型人物，他堅(jiān)信兒童只能學(xué)習(xí)自己所親身經(jīng)歷的東西，學(xué)得最好的也是那些與生活有直接關(guān)聯(lián)的東西，如其所言我認(rèn)為唯一的真正教育是通過(guò)對(duì)兒童能力的刺激而來(lái)的，這種刺激是兒童自己感覺(jué)到的社會(huì)情景的各種要求所引起的。這些要求刺激他，使他以集體的一個(gè)成員去行動(dòng)”17；除教育者的努力同兒童依賴教育者而自己主動(dòng)進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系之外，教育便變成外來(lái)的壓力”18�；顒�(dòng)課程的本質(zhì)是從實(shí)踐中學(xué)，在學(xué)習(xí)者親自的踐履中達(dá)成課程的目標(biāo)，心理教育活動(dòng)是以發(fā)揮人的自主性，在親自體驗(yàn)基礎(chǔ)上的活動(dòng)，踐履性的特色極為明顯。在現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)人心理素質(zhì)的增強(qiáng)往往要‘經(jīng)風(fēng)雨”、“見世面’，在生活實(shí)踐中磨煉自己。這與心理教育活動(dòng)中的要求是一致的，盡管活動(dòng)課程與現(xiàn)實(shí)生活有一定的距離，但活動(dòng)課程中的踐履性則更為突出，要求更為集中，因?yàn)樗墙?jīng)過(guò)選擇的，更能反映生活的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)學(xué)生心理成長(zhǎng)更具有導(dǎo)向性和針對(duì)性。
從整體上看，心理成長(zhǎng)是人的全部生活的結(jié)晶，學(xué)校教育是影響其成長(zhǎng)的一個(gè)部分，而心理教育課程又是學(xué)校教育影響的一個(gè)部分，如此看來(lái)，學(xué)校教育如何能有效地影響學(xué)生的心理成長(zhǎng)，關(guān)鍵在于能尋求心理成長(zhǎng)的規(guī)律，以最適切的方式與整個(gè)人生發(fā)展保持一致，并積極推進(jìn)人生發(fā)展。教育理論與實(shí)踐早就證實(shí)了這樣的命題：人的心理品質(zhì)（如情感、態(tài)度、人格等）的發(fā)展與知識(shí)、技能的形成與把握遵循不同的規(guī)則，后者可以通過(guò)傳授和練習(xí)而把握，前者則要通過(guò)人的生活實(shí)踐，在體悟中發(fā)展。心理教育活動(dòng)課程即是在人的心理成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的最能體現(xiàn)心理成長(zhǎng)特征的一種課程形態(tài)，讓學(xué)生在活動(dòng)中親身經(jīng)歷，親身體驗(yàn)，在踐履中獲得心理成長(zhǎng)，這種踐履性的特色是：第一，心理教育活動(dòng)的踐履性是一種真實(shí)的生活實(shí)踐（即使是虛擬的心理活動(dòng)，就其活動(dòng)本身而言也是真實(shí)的）但與日常生活、日�；顒�(dòng)又具一定的差異，這種活動(dòng)是經(jīng)過(guò)心理教育設(shè)計(jì)的，具有明確的心理教育導(dǎo)向；第二，心理教育活動(dòng)的踐履性具有整體復(fù)合的特征，盡管活動(dòng)設(shè)計(jì)常常會(huì)受到一定主題的限制，然而任何一項(xiàng)活動(dòng)的組織都是著眼于心理的整體發(fā)展，都是從多方面提供主體心理自主發(fā)展的廣闊空間，生活的多面性決定了心理教育活動(dòng)的多樣性以及主體心理成長(zhǎng)的多元性，繼而決定了活動(dòng)主體踐履的復(fù)合性；第三，心理教育活動(dòng)的踐履性與一般學(xué)科活動(dòng)的踐履性的取向是不同的，一般學(xué)科活動(dòng)的踐履性是在“教學(xué)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)”的前提下以應(yīng)用知識(shí)、發(fā)展實(shí)踐能力為指向，活動(dòng)過(guò)程具有“探宄’的性質(zhì)，而心理教育活動(dòng)的踐履性則是在“以活動(dòng)促進(jìn)心理發(fā)展”的前提下以心理體驗(yàn)和心理建構(gòu)為指向，活動(dòng)過(guò)程具有“養(yǎng)成”的性質(zhì)。由此看來(lái)，心理教育活動(dòng)凸顯學(xué)生的踐履性反映了活動(dòng)課程的基本要求和心理培育的基本特點(diǎn)。學(xué)生的心理成長(zhǎng)是在親身踐履的活動(dòng)過(guò)程中逐步養(yǎng)成的。