從文本到網(wǎng)絡(luò)體驗式教學邏輯的實踐與反思論文
《社會調(diào)查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，為了提升教學效果，嘗試引入以課程項目為依托，小組合作為基礎(chǔ)的體驗式教學邏輯。體驗式教學邏輯的實施應(yīng)化整為零，分步進行;充分合作，有序競爭;持續(xù)互動，內(nèi)外兼修。通過轉(zhuǎn)換師生角色，充分調(diào)動學生參與課堂的積極性，不僅完成了課堂文本知識傳遞的任務(wù)，更重要的是構(gòu)建了卓越成效的絡(luò)，并與生活場域相鏈接，達到技能、智商、情商共同提高的目標，最大限度地強化了課堂教學的實效性。
教學是教育體系的重要組成部分，它以課堂為主要活動場域，依靠教師和學生的積極參與來共同完成知識的文本形態(tài)經(jīng)由教師話語體系向?qū)W生話語體系轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程[1]，教學效果直接體現(xiàn)在教師和學生之間對文本知識傳遞的成效上。因此，在教師和學生之間構(gòu)建一套能夠保證教學活動有序性，提升教學行為指向性的教學邏輯體系成為整個教學活動的內(nèi)在要求�！渡鐣{(diào)查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，不僅涉及文本知識的掌握，還涉及文本知識向?qū)嵺`知識轉(zhuǎn)化和再加工，由此在文本知識和實踐知識之間創(chuàng)建一套行之有效的文本轉(zhuǎn)化邏輯便成為擺在授課教師面前的重要課題之一。
一、從文本到行動：體驗式教學邏輯的確立
《社會調(diào)查原理與方法》的授課內(nèi)容包括兩個部分：理論講授和實踐操作。教師在授課中需要合理安排課堂時間，充分調(diào)動學生課堂參與的積極性，達到學中練、練中學的目的。為此，在教學中引入了體驗式教學邏輯，力求在授課過程中，尊重教師和學生兩個主體，連接課堂和生活兩個場域，平衡理論和實踐的關(guān)系，達到文本知識轉(zhuǎn)化為具體實踐這一終極目標。
(一)屬性復(fù)歸：師生角色轉(zhuǎn)變
在教學中，“以教師為主導(dǎo)，以學生為主體”的教育理念已經(jīng)成為共識，但是教師的主導(dǎo)作用如何發(fā)揮、發(fā)揮到何種程度，學生的主體地位如何實現(xiàn)則成為實際教學中的難點。因此，體驗式教學邏輯設(shè)計首先就從教師和學生的具體角色入手進行改變。
無可否認，實際教學操作中，教師作為知識的“壟斷者”，教學計劃的制訂者，課堂的組織者，成績的評定者，相對于學生來說具有先天的優(yōu)勢，在教學中很容易由“主導(dǎo)地位”變?yōu)椤爸黧w地位”。體驗式教學的初衷就是要復(fù)歸教師在課堂中的主導(dǎo)作用，讓渡一部分課堂教學的主動性給學生，使學生由原來的知識接收者變?yōu)橹R參與者和建構(gòu)者，真正實現(xiàn)學生的“主體地位”。具體來說，《社會調(diào)查原理與方法》體驗式教學邏輯借助課程項目來具體實施，即在講授完社會調(diào)查選題的文本知識后組織全體同學進行分組選題，每組同學通過上臺演講的方式說明選題，由教師和全體同學對選題進行評點，而后引入競爭淘汰機制，對學生和選題進行重新整合，直至完成課程所設(shè)定的所有步驟。
通過這一過程，學生不再只是課堂知識的被動接受者，而是知識的主動應(yīng)用者，教師不再只是文本知識的傳遞者，而是基于文本知識和實踐知識之上的輔助者、引導(dǎo)者，真正發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，實現(xiàn)了學生的主體地位。
(二)碎片鏈接：知識與生活的有機融入
教學內(nèi)容從整體上來看具有完整性和邏輯性特征，但是在教師授課過程中囿于時間限制，不得不將其化約為若干小節(jié)進行操作，雖然每一小節(jié)也有內(nèi)在邏輯，結(jié)構(gòu)相對完整，但是作為學生來說，其接受的內(nèi)容卻是一個又一個“知識碎片”，需要將其重新鏈接。而且，個體知識結(jié)構(gòu)的形成，不僅限于所接受的文本內(nèi)容，還要經(jīng)過主體加工的過程，這一過程與個體知識存儲轉(zhuǎn)化能力、生活閱歷有關(guān)[2]。換句話說，個體接收到的知識需要與其基本生活內(nèi)容相銜接，經(jīng)過接收、吸納、轉(zhuǎn)化、升華的過程，最終將統(tǒng)一的文本知識內(nèi)化為具有個體化特征的社會行動，最終達到理論指導(dǎo)實踐之目的。
就《社會調(diào)查原理與方法》的體驗式教學來說，學生在選題過程中，遵從社會調(diào)查的課程要求，結(jié)合自身的生活經(jīng)歷來選擇自己感興趣的題目進行研究，調(diào)查題目的形成實際上就是對其生活經(jīng)歷的一種反映，將無序的生活碎片提升為有序的實踐行為。在社會調(diào)查題目的進一步實施中，隨著個體認識程度的不斷提高，對生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步轉(zhuǎn)化為“系統(tǒng)性”認識，最終將教材中的文本知識與個體的生活經(jīng)歷有機融合。而且，在體驗式教學邏輯實施中，教師將教材中本已“碎片化”了的文本知識附著于學生所選擇的課程項目之上進行講解，用一條具體可見的課程項目紅線連接知識，不僅能夠增強學生對知識的理解，還能促進學生對知識的消化與整合。
(三)多維目標：智商與情商同步提高
1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領(lǐng)域[3]。據(jù)此，體驗式教學邏輯把目標設(shè)定為三個層面，即知識目標、技能目標和情感目標。知識目標無疑是指學生對授課中文本知識的掌握，技能目標承載于課程項目實施文本知識向?qū)嵺`知識的轉(zhuǎn)化之中，而情感目標則是貫穿于課程項目的始終。首先，從知識目標來看，體驗式教學不僅強調(diào)教師對文本知識的傳授，更強調(diào)學生對文本知識的吸收和轉(zhuǎn)化，教學過程不僅強調(diào)教師的“教”，更加注重學生的“學”，最大限度地提高課堂效率。其次，從技能目標上看，教學過程被分為幾個主要階段進行實際訓練，每一階段都有明確的目標和內(nèi)容，各個階段之間具有明確的、遞進式的先后聯(lián)系，學生在文本知識向操作技能的轉(zhuǎn)化上著重突出過程性，技能目標實現(xiàn)上具有整體性、全面性、連貫性的特征。與前兩個目標不同，情感目標主要是通過教學設(shè)計，即課程項目實施形式來實現(xiàn)。在《社會調(diào)查原理與方法》課程項目實施中本著尊重個體、分工合作、平等互助、有序競爭、獎懲分明、共同提高的原則來組建項目團隊，項目實施過程中在給予個人充分的空間發(fā)揮自身能力的同時，又通過團隊約束來保證成員之間的交流與合作，并引入競爭機制建立團隊榮譽感，引入淘汰機制磨煉團隊成員意志力，最終使他們在合作競爭中學會處理自我與他人、個體與團體的關(guān)系，學會合作中的妥協(xié)與適應(yīng)，達到提高情商的目的。
二、主體參與，情境共建：體驗式教學邏輯的實施
社會調(diào)查方法分為定量研究和定性研究兩大方法論體系，每一方法論內(nèi)部又可分為若干具體研究方式，在具體授課過程中涉獵所有內(nèi)容并不現(xiàn)實，因此，在具體操作中，綜合考慮理論性、技術(shù)性、可操控性等因素后選擇定量研究中的問卷調(diào)查為主要授課內(nèi)容，并進行課程項目實訓。
(一)化整為零，分步進行
風笑天教授認為，社會調(diào)查可以分為研究題目選擇、研究設(shè)計、調(diào)查實施、資料分析和研究報告撰寫五個階段[4]，據(jù)此，在體驗式教學課程項目實施過程中也按照這五個階段進行操作。首先，在選題階段講授結(jié)束后，讓學生根據(jù)個人意愿進行分組，成員大概控制在2～4人，而后每組同學根據(jù)自己的興趣協(xié)商選擇一個題目進行準備和課堂匯報，每次匯報2～3組同學，教師和其他同學根據(jù)匯報內(nèi)容對其進行提問，最后在每次匯報的同學中選出一組同學晉級，其余組員被整合到勝出的題目團隊中。在繼續(xù)授課、學習過程中，各團隊根據(jù)課程內(nèi)容逐步完成問卷設(shè)計、調(diào)查實施、資料分析、報告撰寫等任務(wù)。
通過這種成員分組、項目分步的方法不僅調(diào)動了每個同學參與課堂的積極性，還促使學生主動吸納教師所傳遞的文本內(nèi)容，發(fā)揮個人創(chuàng)造性將其轉(zhuǎn)化為可操作的實踐知識，學生由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者。而且，將同期上臺論證的各組同學組成新團隊可以保證每組成員的機會均等，不會因為準備時間長短而影響到入選機會，但也同樣面臨挑戰(zhàn)。其中最大挑戰(zhàn)是團隊整合，即如何保證題目落選同學順利整合到勝出團隊，并積極參與后續(xù)工作。這不僅需要學生自身努力，更需要教學設(shè)計者的精心安排。為此，在體驗式教學實施中采取了組長負責，成員打分，期終考核的辦法來加強項目行動監(jiān)督，約束成員行為，以保證成員合作的可持續(xù)性。
(二)充分合作，有序競爭
合作學習發(fā)端于美國，自20世紀80年代末90年代初引入中國以來已經(jīng)逐步成為一種主流倡導(dǎo)的學習模式。合作學習可以歸結(jié)為四種模式，即師生合作模式、生生合作模式、師師合作模式和全員互動模式[5]。體驗式教學邏輯所倡導(dǎo)的是以生生互動模式為主的全員互動，即在課程項目實施中以團隊內(nèi)部的生生互動為主，在項目實施的同時引入教師和其余學生的共同參與，以此來共同完成課程學習。在最初的小組成立時更多的是強調(diào)成員同質(zhì)性，以保證選題協(xié)議的順利達成和團隊合作效率最大化。進一步的團隊整合過程中，體現(xiàn)了小組的動態(tài)運行機制，一方面，團隊目標的實現(xiàn)有賴于先期成員和后期成員的共同努力，需要成員間的相互支持與合作;另一方面，由于競爭機制的引入，后期成員是作為“淘汰者”或“失敗者”進入團隊，他們對團隊任務(wù)的認知可能會與先期成員不一致，因此，無論對于先期成員還是后期成員來說他們在團隊任務(wù)進行中不僅需要著手解決原有競爭的遺留“問題”，還需要考慮新團隊目標的修正與認定以及團隊成員的重新整合。實際上，體驗式教學邏輯倡導(dǎo)的合作學習過程從初始的課程項目選擇，到后期的團隊成員整合都存在一定程度的競爭，既包括項目與項目之間的競爭，還包括成員間對問題理解的競爭，當然還包括團隊成員任務(wù)分配的競爭，只是所有競爭都是建立在成員合作與互動的基礎(chǔ)之上，以競爭促合作。
(三)持續(xù)互動，內(nèi)外兼修
約翰遜兄弟是最早在美國對合作學習理論進行科學、系統(tǒng)研究并將其運用于課堂實踐的研究群體之一，他們在《合作學習》一書中從為達成目標所做出的'努力、積極的人際關(guān)系和心理健康三個維度衡量合作學習所產(chǎn)生的效用[6]。其中個人努力和心理健康與其個人能力和內(nèi)在價值有關(guān)，而人際關(guān)系則歸屬于社會互動層面。通過合作學習的進行，不僅能夠提升個體的實踐能力，錘煉個人意志，還能夠促進人際交往，增強社會適應(yīng)性。體驗式教學邏輯正是在團隊成員的持續(xù)互動中達到了約翰遜兄弟所設(shè)定的各項目標。首先，課程項目的成功實施離不開團隊成員的持續(xù)互動，也伴隨教師和其他同學的積極參與，從客觀上增強了師生和生生之間的互動，促進相互關(guān)系的發(fā)展。其次，通過競爭機制的引入促使各項目團隊為了獲取勝利而積極努力，通過淘汰機制的引入磨煉了學生面對挫折的意志力。再次，在團隊的重新整合過程中，團隊成員必須合理處理失敗情緒，協(xié)調(diào)相互關(guān)系，形成團體凝聚力，共同完成課程目標。最后，通過期末考核的方式規(guī)范和引導(dǎo)了成員行為能夠朝著既定的方向努力，限制和避免了偏差行為的產(chǎn)生，從而取得內(nèi)在性格和外在行為同步提高的效果。
總之，基于課程項目實施，建立在小組合作基礎(chǔ)上的體驗式教學邏輯從目標設(shè)定到過程實施不僅完成了文本知識傳遞的任務(wù)，還提高了學生的社會適應(yīng)能力，構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)型團隊學習模式。
三、從知識傳遞走向人際交往：體驗式教學邏輯的演繹與反思
從客觀效果上看，體驗式教學邏輯實施中所取得的積極效果不僅體現(xiàn)在課堂學習上，還延伸于日常生活中，其中比較有代表性的當屬絡(luò)的形成與延展。
(一)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建：從個體到群體的演繹
體驗式教學邏輯實施中最重要的依托就是學習小組的組建。通過這種方式將學生的學習模式由個體獨立學習變?yōu)樾〗M合作學習，由此將基本學習單位由個體變?yōu)槿后w，并成功將獨立的學習節(jié)點發(fā)展為絡(luò)組織。絡(luò)之所以能夠形成首先基于知識不對稱原理。所謂知識不對稱是指網(wǎng)絡(luò)成員掌握的信息或知識少于網(wǎng)絡(luò)所能提供的信息或知識，從而產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)對成員的吸引力，使得網(wǎng)絡(luò)得以維持和運轉(zhuǎn)[7]。在社會調(diào)查課程項目形成、實施、總結(jié)過程中，小組不僅在各成員間架起一座知識交流與碰撞的橋梁，能夠豐富和修正成員對知識的理解，而且還能加速知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用能力，甚至促使網(wǎng)絡(luò)成員構(gòu)建和形成新的知識體系。這不僅體現(xiàn)在學生對教師文本知識的理解和應(yīng)用上，更重要的是在生生之間互助合作中得以實現(xiàn)，正如伊里奇所言的人人教育意味著人人來教。而生生互助合作的實現(xiàn)則是建立在團隊間競爭互補基礎(chǔ)之上的正反饋循環(huán)圈。如圖1所示，課程項目在項目團隊外成員的建議下得以進一步完善，在教師的指導(dǎo)下得以修正和提高，二者對項目實施和團隊成果都有積極的促進作用。而項目團隊成員間的互助合作保證課程項目的順利實施，這樣，無論從團隊內(nèi)部還是團隊外部來看，各方都具有正向的循環(huán)反饋作用。
(二)成員交流：絡(luò)到人際網(wǎng)絡(luò)的延展
如約翰兄弟所言，合作式學習會產(chǎn)生三個結(jié)果，即成就努力、積極的人際關(guān)系和健康的心理[8]。事實證明，體驗式教學邏輯所運用的小組合作方法也取得了相似成效。首先，學生課程項目實施包括小組討論、全員決策以及代表匯報等諸多過程，每次結(jié)果都離不開團隊成員的共同努力，同學和老師對團隊成果的評定和對團隊成員努力的積極贊譽都會在客觀上提升團隊成員的自我成就感。持續(xù)的成員互動也會增進團隊成員間的相互了解，建立友誼，增進同學感情、師生感情。多年的教學改革實踐也表明，小組合作學習的確促進和深化了生生關(guān)系和師生關(guān)系。并且，團隊目標并非個人設(shè)定，而是團隊成員協(xié)商的結(jié)果，成員觀點在不斷地探討中明辨，各自學會在他人觀點和自我觀點之間平衡，這本身就是自我成長的過程。
總之，學習小組組建的最初目的是理論聯(lián)系實踐，實現(xiàn)知識掌握目標，但是客觀上卻促進了人與人的交往，成員關(guān)系由普通意義上的“合作伙伴”上升為相互依賴的“同盟好友”，并且通過成員間、團隊間、師生間的觀點碰撞激發(fā)個體認知活力，健全個體人格。
(三)課堂組織：基于主體間性的思考
哈貝馬斯認為，人類存在的基礎(chǔ)并非是個體，而是建立在理解基礎(chǔ)之上的個體之間的交往。教育作為社會交往的一種特殊形態(tài)，不僅涉及教師和學生，還會涉及學生與學生之間的交往和互動，是一個多主體交往的結(jié)果，因此也就出現(xiàn)了胡塞爾意義上的主體間性。胡氏否認了主體性的客觀存在，認為主體性是通過外在于自身的客體的構(gòu)造得以實現(xiàn)，因此我們所探討的也并非實在的“主體”，而是需要在主體間和主客體之間的關(guān)系中來探尋存在的可能性，這不僅延伸了認識論的內(nèi)容，而且還有效地解決了主客體矛盾。以往所強調(diào)的“以學生為主體”的課堂教學秉承的是主客觀二元對立的哲學基礎(chǔ)，暗含“學生客體”的假設(shè)，在實際教學操作中限于教師主導(dǎo)性的約束很容易將主客體倒置，陷入主體悖論的泥潭。那么，若要解決這一問題恐怕還要圍繞課堂組織過程中的實在主體——教師和學生來思考，問題在于視角的調(diào)整。
教師和學生的存在是相互為證的，其身份本身就是相互構(gòu)造的結(jié)果。按照主體間性理論的理解，教學活動本身是學生和教師共同參與中產(chǎn)生的各種關(guān)系的總和，其中既包括師生關(guān)系，又包括生生關(guān)系，因此教學活動實際上是依靠關(guān)系網(wǎng)的支撐才得以存在。因此，課堂組織要重視“師生關(guān)系”，更不能忽視生生關(guān)系。師生關(guān)系的存在能夠保證教育行動得以實施，文本知識順利傳遞，而生生關(guān)系的存在則是課堂組織的激勵要素，提高知識的實踐和轉(zhuǎn)化效率。基于此，無論何種形式的課堂組織，何種方式的教學邏輯實施都有必要從課堂交往關(guān)系入手滿足課堂需求，解決教學中出現(xiàn)的“主客觀矛盾”。
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