淺談主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構(gòu)建論文
一、影響主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境構(gòu)建的因素
(一) “教師中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
20世紀(jì)90年代以來(lái)，在“任何教育職能中，學(xué)生之于教師心中，學(xué)生的心智成長(zhǎng)必須仰仗教師對(duì)教學(xué)形式、教學(xué)階段和教學(xué)方法的刻意求工和定式指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)”口號(hào)下，教師中心教學(xué)模式便在當(dāng)前中國(guó)教育中順理成章，課堂教育過(guò)程由教師主導(dǎo)，教師完全接手組織、監(jiān)控整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)，加之行為主義的大行其道，人們開(kāi)始踐行“SR”的金科玉律，書(shū)本權(quán)威、教師權(quán)威不容置疑，與之相應(yīng)的是學(xué)生由“不愛(ài)問(wèn)”到“不想問(wèn)”發(fā)展至“不知道問(wèn)”，一種對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)近似高壓的課堂心理環(huán)境長(zhǎng)期盤(pán)踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。
1.課堂場(chǎng)域話(huà)語(yǔ)不對(duì)稱(chēng)
“教師中心”教學(xué)模式統(tǒng)治下的課堂教學(xué)，教師的絕對(duì)權(quán)威、師生關(guān)系的嚴(yán)重異化、知識(shí)本位的失真追求產(chǎn)生了強(qiáng)勢(shì)的教師話(huà)語(yǔ)(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨(dú)白，學(xué)生只能以崇拜之心記下教師說(shuō)的每一句話(huà)，偶爾表演式的附和或重復(fù)教師的意思。教師以宣講式的話(huà)語(yǔ)控制教學(xué)過(guò)程、以假性賦權(quán)提問(wèn)給學(xué)生、以命令和說(shuō)教鞏固強(qiáng)勢(shì)話(huà)語(yǔ)，繼而產(chǎn)生了一個(gè)“怪象”——課堂里坐著的是學(xué)生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學(xué)生身體里，卻深藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。
2.學(xué)生情感因素被有意遺忘
“知識(shí)與能力”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”、“過(guò)程與方法”是隨著課堂教學(xué)所生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，但在“教師中心”教學(xué)模式的主宰下，認(rèn)識(shí)論上的行為主義不可動(dòng)搖，課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會(huì)產(chǎn)生與之相配的行動(dòng)反饋，活生生的生命個(gè)體被“有意遺忘”，學(xué)生的情感體驗(yàn)促使人意識(shí)到自身需求和主體性、驅(qū)使人相應(yīng)的在行動(dòng)上呈現(xiàn)出沖動(dòng)、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環(huán)境也就理所當(dāng)然的不復(fù)存在，課堂教學(xué)全程也被教師和學(xué)生外顯的物化行動(dòng)所取代。
3.學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷超載
在課堂場(chǎng)域中與學(xué)生話(huà)語(yǔ)弱勢(shì)、情感體驗(yàn)缺失伴生的是心理認(rèn)知負(fù)荷超載，課堂心理環(huán)境構(gòu)建的目標(biāo)通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)，但是這種教學(xué)模式生成的課堂心理環(huán)境在學(xué)生認(rèn)知方面呈現(xiàn)兩組“難題”，其一，課堂教學(xué)全程由教師主導(dǎo)，教師生怕學(xué)生會(huì)遺漏一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學(xué)生也沒(méi)有閑著，生怕記漏了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但是，人的長(zhǎng)時(shí)記憶和短時(shí)記憶的獨(dú)特機(jī)理，使得教師講的學(xué)生不可能完全吸收、消化(龐維國(guó)，2011)。其二，假性賦權(quán)式的提問(wèn)學(xué)生，教師以絕對(duì)權(quán)威占據(jù)和捕獲“標(biāo)準(zhǔn)答案”，對(duì)于教師的提問(wèn)，學(xué)生時(shí)刻保持緊張和焦慮的狀態(tài)，一門(mén)心思的揣摩教師的肢體語(yǔ)言、神情意態(tài)而失去自我，加重了心理認(rèn)知負(fù)荷。
(二)“學(xué)生中心”教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境
1.課堂教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)
“學(xué)生中心”教學(xué)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)為理論依據(jù)，針對(duì)“教師中心”教學(xué)模式的不足提出教師是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生成為了課堂的主體，試想處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，心智尚未成熟，能夠獨(dú)立完成教學(xué)目的所設(shè)定的教學(xué)任務(wù)嗎?無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的課堂心理環(huán)境注定是不科學(xué)的。
2.教師的教學(xué)地位缺場(chǎng)
學(xué)生處于課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，意味著教師教學(xué)地位的下移，就教師的職業(yè)特點(diǎn)與工作性質(zhì)而言，培養(yǎng)社會(huì)需要的人才是其重要特點(diǎn)，學(xué)生重新定位教學(xué)地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生個(gè)體的差異導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發(fā)生變化，教師肩負(fù)的社會(huì)期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，傳授社會(huì)理性的功能，“教師角色”缺場(chǎng)，“學(xué)生角色”消失，隨著課堂教學(xué)兩大要素的湮沒(méi)課堂心理環(huán)境也就不復(fù)存在。
(三)師生心理因素的影響
1.教師心理調(diào)適錯(cuò)位
通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中心理因素的分析，筆者認(rèn)為教師心理調(diào)適過(guò)程中的錯(cuò)位是促使課堂心理環(huán)境不良的原因。一方面，教師心理愿景過(guò)高與學(xué)生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。許多一線(xiàn)教師心中存著良好的愿景，希望通過(guò)這門(mén)課把自己所學(xué)知識(shí)、處事風(fēng)格、價(jià)值追求通通傳遞給學(xué)生，但是對(duì)于學(xué)生個(gè)體之間的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)、心理訴求卻知之甚少，教學(xué)過(guò)程成了教師“一廂情愿地獨(dú)白”，教師與學(xué)生心靈上越走越遠(yuǎn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的取得良好的教學(xué)效果。另一方面，教師對(duì)學(xué)生心理期望過(guò)低與學(xué)生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。部分教師對(duì)學(xué)生群體以及學(xué)生個(gè)體形成的“刻板印象”，認(rèn)為低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)能力沒(méi)有高年級(jí)的學(xué)生強(qiáng)，調(diào)皮學(xué)生比安靜學(xué)生“難管”。例如低年級(jí)課堂教師從上課講到下課，學(xué)生很少有質(zhì)疑和提問(wèn)的機(jī)會(huì)，長(zhǎng)期處于這種壓抑的課堂環(huán)境，學(xué)生厭學(xué)情緒增長(zhǎng)，本有的學(xué)習(xí)熱情在課堂教學(xué)中逐漸銷(xiāo)減。
2.學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位
教學(xué)大環(huán)境長(zhǎng)期被“應(yīng)試”左右，學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)始終與分?jǐn)?shù)之間保持一種赤裸裸的“曖昧關(guān)系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學(xué)生一直聽(tīng)”的獨(dú)特現(xiàn)象，學(xué)生沒(méi)有心理準(zhǔn)備只能被動(dòng)接受課堂上呈現(xiàn)的任何知識(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)的依賴(lài)導(dǎo)致了課堂心理環(huán)境中學(xué)生心理轉(zhuǎn)化成為依賴(lài)心理。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，學(xué)生心理準(zhǔn)備缺位致使心理依賴(lài)就位，影響優(yōu)質(zhì)課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生沒(méi)有形成課堂師生自主、主動(dòng)、創(chuàng)生的心理準(zhǔn)備和心理慣習(xí)，即便提供一個(gè)師生關(guān)系良好的課堂環(huán)境，學(xué)生也會(huì)把這種權(quán)利“轉(zhuǎn)租”給教師。其二，學(xué)生心理準(zhǔn)備欠缺致使心理依賴(lài)出現(xiàn)，影響良好課堂心理環(huán)境的構(gòu)建。學(xué)生有主體參與課堂教育活動(dòng)，有平等進(jìn)行課堂交往的意愿，但是心理準(zhǔn)備的欠缺，在心理層面沒(méi)有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴(lài)以捍衛(wèi)自尊心的方式出現(xiàn)，導(dǎo)致心理上想融入課堂，但是潛意識(shí)里卻處于自我保護(hù)。
因此，制度層面的教學(xué)模式以及心理層面的師生心理因素都無(wú)法真正讓學(xué)生主體參與到課堂教學(xué)中，構(gòu)建主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境顯得尤為重要。
二、主體性教學(xué)模式的課堂心理環(huán)境構(gòu)建
(一)營(yíng)造課堂本真共在的心理氛圍，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的前提
1.學(xué)生主體參與的心理素質(zhì)
學(xué)生主體參與是營(yíng)造課堂本真共在的心理氛圍的保障，蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，渴望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、探索者，在兒童精神世界里更為強(qiáng)烈。因此，教師要在日常的課堂教學(xué)中給學(xué)生營(yíng)造“親生命”的環(huán)境，把學(xué)生本真天性和內(nèi)在訴求激發(fā)出來(lái)，讓他們意識(shí)到自我主體本身存在，逐步培養(yǎng)主體參與的心理素質(zhì)。
2.教師和諧、平等的教學(xué)理念
教師要秉持科學(xué)的兒童觀和教學(xué)觀。課堂教學(xué)是師生“主體主體”生命間平等的交互協(xié)同過(guò)程。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、教師是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)是學(xué)生通過(guò)主體參與移情至教師位置，在教師經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)二者精神上的交互協(xié)同，實(shí)現(xiàn)一個(gè)主體與另一個(gè)主體的結(jié)對(duì)聯(lián)想形成意識(shí)共同體的過(guò)程(余清臣，2006)。因此，教師要樹(shù)立正確的學(xué)生主體觀，引導(dǎo)學(xué)生的主體意識(shí)、主體能力、主體人格的全面發(fā)展。
3.師生營(yíng)造本真共在心理氛圍
本真共在的心理氛圍是交互主體性師生之間保持平衡關(guān)系的超越姿態(tài)(全增嘏和尹大貽，1985)，師生處于共在空間中，教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)碼方式要與學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)相匹配，課堂教學(xué)過(guò)程要給學(xué)生留下“創(chuàng)生空間”，讓學(xué)生主動(dòng)參與，使最初的有意義教學(xué)話(huà)題整合成學(xué)生情感和創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容。其中，一種存在遭遇的形式是營(yíng)造本真共生心理氛圍的有效路徑，它是在教學(xué)內(nèi)容與人類(lèi)生活世界、學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)世界、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的人的世界三方面的遭遇中生成。
(二)課堂話(huà)語(yǔ)主體性還原，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的必要條件
1.教師對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)的主體性還原
在中小學(xué)課堂上，每小時(shí)可能會(huì)回答100個(gè)左右的問(wèn)題，多達(dá)80%的課堂時(shí)間被用于提問(wèn)和回答(Browne 等，1984)。在很大程度上，課堂教學(xué)話(huà)語(yǔ)交流是課堂心理環(huán)境中的重要活動(dòng)形式，其中以課程文本編寫(xiě)者為課堂教學(xué)言說(shuō)主體的課堂教學(xué)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)是主要載體，這種教學(xué)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)具有理論性、簡(jiǎn)約性和抽象性特點(diǎn)。顯然以文本編寫(xiě)者為主體形成的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)很難被學(xué)生理解。因而，這種話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)有待于教師向以學(xué)生為主體的生活化、具象化的課堂話(huà)語(yǔ)體系還原(潘光文，2004)，這種還原是為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)“懸置”舊有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)的一致化解讀置換到教師話(huà)語(yǔ)位置，內(nèi)化話(huà)語(yǔ)對(duì)象的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課程文本的.主體性還原。
2.學(xué)生課堂話(huà)語(yǔ)的“去弱勢(shì)化”
即是在課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生在認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上找回長(zhǎng)期以來(lái)教師話(huà)語(yǔ)霸權(quán)統(tǒng)治下的教學(xué)權(quán)利。首先，學(xué)生應(yīng)該充分展示求真的欲望，用于對(duì)抗“專(zhuān)制”下暫時(shí)剝奪的學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)。其次，自行選擇作為課堂文本的補(bǔ)充性學(xué)習(xí)材料，以此激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，增長(zhǎng)主體意識(shí)。再次，厘定自己的學(xué)習(xí)主體地位，堅(jiān)信自身是不斷生成、具有創(chuàng)造力生命個(gè)體，能夠探索世界和揭示世界的奧秘。最后，學(xué)生個(gè)體意識(shí)到自身對(duì)于主體性評(píng)價(jià)的積極作用，主體間的教學(xué)關(guān)系確立讓評(píng)價(jià)權(quán)利不只是掌握在教師手中，學(xué)生對(duì)于自我成長(zhǎng)過(guò)程的歷時(shí)性讓學(xué)生對(duì)于自身的評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)評(píng)價(jià)的重要一部分。
三、主體性教學(xué)的實(shí)施，是構(gòu)建主體性教學(xué)模式課堂心理環(huán)境的有效路徑
(一)構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)
主體性教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建要以學(xué)生主體性生成來(lái)定位，自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是主體性教學(xué)的重要內(nèi)涵。因此，構(gòu)建主體性教學(xué)目標(biāo)也就是自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)的過(guò)程(周建平，2000)。自主性方面，讓我們?cè)诮淌诳茖W(xué)理性的規(guī)約之外，能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和主體人格以及不受人擺布和控制的精神。主動(dòng)性方面，充分激發(fā)學(xué)生的探索欲，積極地對(duì)主體之外的自然界、人類(lèi)社會(huì)、客我的奧秘。創(chuàng)造性方面，主要培養(yǎng)學(xué)生主體能夠不滿(mǎn)足于現(xiàn)實(shí)境遇，能夠突破現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，追求新的規(guī)定、理想的追求精神。
(二)開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容新視域
開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容新視域是塑造學(xué)生主體性?xún)?nèi)涵的重要載體(劉欣和張用篷，2004)168-175,主要通過(guò)以下方法來(lái)實(shí)現(xiàn)。首先，教學(xué)文本與學(xué)生知識(shí)背景結(jié)合，拓展學(xué)生思維空間。教師是教學(xué)文本的重要“轉(zhuǎn)譯者”，通過(guò)教師對(duì)文本的解讀是獲得知識(shí)的紐帶，因而教師的解讀應(yīng)該結(jié)合學(xué)生知識(shí)背景進(jìn)行，在對(duì)等的條件下為學(xué)生營(yíng)造充分的思考空間。其次，“文本”與“人本”結(jié)合，提高學(xué)生的主體素養(yǎng)。這是培養(yǎng)學(xué)生主體素養(yǎng)的途徑，教學(xué)文本及教師解讀后的文本如果沒(méi)有學(xué)生“人本”主體的積極參與和深入剖析，學(xué)生依舊是被動(dòng)的接受者，因此只有二者充分的結(jié)合才能有助于學(xué)生養(yǎng)成主體素養(yǎng)。最后，知識(shí)與智慧統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。倘若課堂心理環(huán)境的構(gòu)建僅是為了習(xí)得知識(shí)服務(wù)的話(huà)，就窄化了主體性的本質(zhì)特征，脫離了主體性教育的價(jià)值追求，僅有知識(shí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，同樣只有想法的創(chuàng)新也缺乏厚實(shí)理論基礎(chǔ)，所以唯有知識(shí)與智慧的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)主體性教育價(jià)值。
(三)運(yùn)用多元化教學(xué)方法
教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，主體性教學(xué)目標(biāo)的多元化屬性?xún)?nèi)在規(guī)定了課堂教學(xué)過(guò)程中多元化教學(xué)方法的運(yùn)用。運(yùn)用的教學(xué)方法以最大限度地促進(jìn)學(xué)生主體覺(jué)醒、主體參與為宗旨，問(wèn)題化教學(xué)法、討論課教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是最重要的方法。問(wèn)題化教學(xué)法以托馬斯創(chuàng)立的問(wèn)題探究模式為代表，該模式著眼于問(wèn)題確立、探索、解決的全過(guò)程，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與特定問(wèn)題的探究與解答(鄭勇等，2007)。討論課教學(xué)法，能讓師生各抒己見(jiàn)，互相啟發(fā)，共同探討，弄清問(wèn)題本質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性的同時(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性的思維力、評(píng)判力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法是以互聯(lián)網(wǎng)為載體的電化教學(xué)模式，打破了時(shí)空限制，是傳統(tǒng)教學(xué)方法無(wú)法企及的，以時(shí)下興起的MOOC為代表實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的在線(xiàn)性、及時(shí)性、開(kāi)放性，能夠極大激發(fā)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)的熱情。
課堂心理環(huán)境在課堂氛圍以及師生精神層面直接影響著課堂教學(xué)的有效性。在主體性教學(xué)模式的實(shí)施中，對(duì)話(huà)、合作、創(chuàng)生等積極因素與教師、學(xué)生以及教學(xué)媒介相互作用，克服及革新傳統(tǒng)教學(xué)模式中的消極“慣性”作用，通過(guò)動(dòng)態(tài)性營(yíng)造課堂交互主體性心理氛圍，還原課堂話(huà)語(yǔ)主體地位，并實(shí)施以情境為核心的多元化教學(xué)，構(gòu)建良好課堂心理環(huán)境，以促進(jìn)有效教學(xué)的開(kāi)展。
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