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轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得個性解放，是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問題是我國基礎(chǔ)教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的全面異化。為此，在基于新的學(xué)習(xí)哲學(xué)重建各學(xué)科領(lǐng)域的同時，還新設(shè)綜合實踐活動課程。在綜合實踐活動中，研究性學(xué)習(xí)第一次成為一種課程。理解研究性學(xué)習(xí)的課程意蘊，是有效開展綜合實踐活動并恰當(dāng)處理它與學(xué)科課程之關(guān)系的前提。
一、作為一種學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)與作為一種課程的研究性學(xué)習(xí)有無區(qū)別？
研究性學(xué)習(xí)首先是一種學(xué)習(xí)方式。然而在我國的《九年義務(wù)教育課程計劃（實驗稿）》和《普通高中課程方案（實驗）》中，它又作為綜合實踐活動的有機(jī)構(gòu)成而相對獨立地存在于整個課程體系之中。我們認(rèn)為，要理解研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科課程的關(guān)系，進(jìn)而理解新課程的基本結(jié)構(gòu)，必須承認(rèn)研究性學(xué)習(xí)方式與研究性學(xué)習(xí)課程的區(qū)別。
作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主或合作地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。與研究性學(xué)習(xí)相對應(yīng)的范疇是接受性學(xué)習(xí)。接受性學(xué)習(xí)是指不經(jīng)歷研究結(jié)論在歷史上的發(fā)現(xiàn)過程或當(dāng)前的再發(fā)現(xiàn)過程，把結(jié)論直接告訴學(xué)生并由學(xué)生內(nèi)化或接受的學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)可能是有意義的（即與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗建立起了有機(jī)的聯(lián)系），但也可能是機(jī)械的（即未與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗建立起有機(jī)的聯(lián)系）；接受性學(xué)習(xí)可能是機(jī)械的，但也可能是有意義的。認(rèn)識到這一點，是20世紀(jì)認(rèn)知心理學(xué)的一個重要成就。[1] 由此觀之，研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)本身并沒有好壞、優(yōu)劣之分，關(guān)鍵要看它服務(wù)于什么樣的教育價值觀。
就人的個性發(fā)展而言，研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)方式都是必要的，在人的具體活動中，二者常常相輔相成、相反相成、結(jié)伴而行。之所以在我國新的基礎(chǔ)教育課程體系中強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，并不是因為接受性學(xué)習(xí)不好，而是因為我們過去過多倚重了接受性學(xué)習(xí)、把接受性學(xué)習(xí)置于中心，而研究性學(xué)習(xí)則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學(xué)生僅作為客體來塑造的教育價值觀和知識技能取向的課程目標(biāo)觀所導(dǎo)致的結(jié)果。強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要性是想找回研究性學(xué)習(xí)在課程中的應(yīng)有位置，而非貶低接受性學(xué)習(xí)的價值。這在根本上要求轉(zhuǎn)變教育價值觀，把學(xué)生真正視為學(xué)習(xí)的主體，關(guān)注知識技能的建構(gòu)性和情境意義。作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)是滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動之中的。
作為一種課程，研究性學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學(xué)習(xí)機(jī)會，具體地說，是在課程計劃中規(guī)定一定的課時數(shù)，以更有利于學(xué)生從事在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。[2] 所以，研究性學(xué)習(xí)課程是指向于研究性學(xué)習(xí)方式的定向型課程。
二、既然在新課程中各學(xué)科領(lǐng)域均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的探究、發(fā)現(xiàn)、研究，為什么還要設(shè)置相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程？
強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的重點。這里的學(xué)習(xí)方式不是淺層次的、技術(shù)學(xué)意義上的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)規(guī)則等，而是內(nèi)在于每一個人心靈深處的對待學(xué)習(xí)行為的獨特風(fēng)格（style），是人的個性在學(xué)習(xí)行為中的表現(xiàn)。傳統(tǒng)課程體系片面強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)的重要性，這在本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)一種維持性思維方式、奴性化的處世態(tài)度和順從型人格，這與素質(zhì)教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)方式是人的個性的獨特表現(xiàn)，每一個人都有自己獨特的學(xué)習(xí)方式，課程應(yīng)尊重每一個人的學(xué)習(xí)方式的獨特性。因此，每一門學(xué)科都強(qiáng)調(diào)為學(xué)生的探究、發(fā)現(xiàn)、研究創(chuàng)造空間。與此同時，還設(shè)置相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程，為每一個人完善學(xué)習(xí)風(fēng)格、發(fā)展健全人格創(chuàng)造充分條件。
相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)有下列區(qū)別：第一，學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)具有學(xué)科性，往往局限于一門學(xué)科的視閾；相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程則屬于經(jīng)驗課程的范疇，它基于學(xué)生的直接經(jīng)驗，面向?qū)W生的自身生活和火熱的社會生活實踐，強(qiáng)調(diào)操作與體驗，強(qiáng)調(diào)綜合運用學(xué)生的所有知識。第二，學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)是在掌握系統(tǒng)學(xué)科知識中進(jìn)行的，往往具有手段的、輔助的性質(zhì)；相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程則把研究性學(xué)習(xí)本身視為直接目的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要的優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生獨特經(jīng)驗的尊重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從自己的立場與世界交互作用從而建構(gòu)出自己的意義。
所以，研究性學(xué)習(xí)課程≠做高難度習(xí)題≠奧林匹克競賽輔導(dǎo)課≠一門學(xué)科內(nèi)容的加深。
學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)與相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程也有內(nèi)在聯(lián)系：二者都強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式；二者的終極目的都指向于學(xué)生的個性發(fā)展，盡管直接目的有別。相對獨立的研究性學(xué)習(xí)課程是學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)的歸納、整合、開拓、提升，學(xué)科中的研究性學(xué)習(xí)則可基于特定學(xué)科而細(xì)化、深化生活中的主題。
三、研究性學(xué)習(xí)課程乃至整個綜合實踐活動課程與學(xué)科課程是兩張皮嗎？
我國正在實驗的新課程的基本結(jié)構(gòu)是學(xué)科課程與綜合實踐活動課程（活動課程、經(jīng)驗課程）的有機(jī)統(tǒng)一。怎樣處理作為綜合實踐活動課程之有機(jī)構(gòu)成的研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科課程的關(guān)系，是擺在廣大教育實踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科課程的區(qū)別與聯(lián)系。
研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科課程存在本質(zhì)區(qū)別：學(xué)科課程是基于學(xué)生的經(jīng)驗與學(xué)科邏輯的關(guān)系而開發(fā)的，它所探究的基本問題是學(xué)科問題，或基于特定學(xué)科的視野而探究現(xiàn)實問題；研究性學(xué)習(xí)課程則基于學(xué)生的經(jīng)驗與活生生的現(xiàn)實世界（生活世界）的關(guān)系而開發(fā)，它以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，它超越任何學(xué)科邏輯的限制，它要求學(xué)生整體地運用在學(xué)校、家庭和社區(qū)中獲得的所有知識以解決他自己的問題。
研究性學(xué)習(xí)課程與各門學(xué)科課程也存在內(nèi)在聯(lián)系：研究性學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式不僅運用于研究性學(xué)習(xí)課程中，也運用于各學(xué)科課程中；研究性學(xué)習(xí)課程中所獲得的直接經(jīng)驗與學(xué)科課程中所獲得的體現(xiàn)于學(xué)科中的間接經(jīng)驗，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；研究性學(xué)習(xí)課程所探究的現(xiàn)實問題與學(xué)科課程中的學(xué)科問題也有著千絲萬縷的聯(lián)系。
在實踐中，處理研究性學(xué)習(xí)課程與學(xué)科課程的關(guān)系可從三方面入手：第一，各學(xué)科領(lǐng)域的知識可以在研究性學(xué)習(xí)課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，研究性學(xué)習(xí)課程中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中拓展和加深；第三，在某些情況下，研究性學(xué)習(xí)課程也可和某些學(xué)科教學(xué)打通進(jìn)行�？傊�，實踐中要杜絕兩張皮現(xiàn)象。
四、成人或?qū)I(yè)人員的研究與兒童的研究有沒有區(qū)別？
實踐界經(jīng)常把基礎(chǔ)教育階段兒童的研究在性質(zhì)上等同于科學(xué)家的研究，或類似于科學(xué)家的研究（所謂準(zhǔn)研究），我們認(rèn)為這是對研究性學(xué)習(xí)課程的價值基礎(chǔ)的誤解。
研究性學(xué)習(xí)之研究是個比喻的用法，它不是指成人或?qū)I(yè)人員的規(guī)范的研究，而是指基于與生俱來的探究心的兒童的研究。人天然具有探究心，人的探究心受驚奇（wonder）所引導(dǎo)，以人的自然欲望和需要為基礎(chǔ)。人的探究性在程度上是由低級到高級發(fā)展的過程，而非不全則無的過程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技術(shù)化、去情境的教育的結(jié)果。
因此，承認(rèn)成人的研究與兒童的研究的本質(zhì)區(qū)別，確立兒童研究的獨特價值，是研究性學(xué)習(xí)課程的價值基礎(chǔ)。惟有如此，才能避免把研究性學(xué)習(xí)課程變成對兒童的`另類灌輸專門灌輸研究方法。
五、研究性學(xué)習(xí)課程的開發(fā)具有怎樣的性質(zhì)？
可以確定地說，研究性學(xué)習(xí)課程的開發(fā)屬于校本課程開發(fā)（school-based curriculum development）。國家為幫助每一所學(xué)校更好地開發(fā)研究性學(xué)習(xí)課程，制定《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》（其中包括《研究性學(xué)習(xí)實施指南》）。地方根據(jù)國家的指導(dǎo)綱要結(jié)合本地實際指導(dǎo)學(xué)校開展研究性學(xué)習(xí)。每一所學(xué)校依據(jù)指導(dǎo)綱要和實施指南中指出的方向，因地制宜地開發(fā)自己的研究性學(xué)習(xí)課程。學(xué)校在開發(fā)研究性學(xué)習(xí)課程的時候起碼要遵循四條基本原則：第一，尊重每一個學(xué)生的興趣、愛好與特長；第二，體現(xiàn)每一所學(xué)校的特色；第三，反映每一所學(xué)校所在社區(qū)的特色；第四，善于引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中選取探究課題或問題。
總之，研究性學(xué)習(xí)課程的開發(fā)性質(zhì)是：國家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開發(fā)。
六、我們今天倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)與歷史上反復(fù)出現(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)有沒有區(qū)別？
歷史地看，自18世紀(jì)以來，研究性學(xué)習(xí)至少被大規(guī)模地倡導(dǎo)過三次。第一次發(fā)生于18世紀(jì)末到19世紀(jì)的歐洲，主要倡導(dǎo)者是盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人，這個時期對研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)直接受啟蒙運動的影響，其目的是把人的精神從中世紀(jì)的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的美國，主要倡導(dǎo)者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進(jìn)步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者，這個時期對研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)主要是因應(yīng)工業(yè)化時代的需要和社會民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實驗科學(xué)的影響，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會需要的改造自然和社會的能力。第三次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導(dǎo)者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人，他們在理論上系統(tǒng)論證了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的合理性，推動了曠日持久的課程改革運動學(xué)科結(jié)構(gòu)運動，這個時期對研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)主要是適應(yīng)冷戰(zhàn)時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養(yǎng)智力的卓越性，造就智力超群的社會精英。[3]
那么，我們今天倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)與歷史上的研究性學(xué)習(xí)區(qū)別在哪里？從學(xué)習(xí)目的看，歷史上的研究性學(xué)習(xí)或旨在培養(yǎng)理性的人，或旨在培養(yǎng)民主社會的公民，或旨在培養(yǎng)智力的卓越性；而今天倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)則指向于培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，它首先把學(xué)生視為完整的人，它把探究性、創(chuàng)造性、發(fā)現(xiàn)等視為人的本性、視為完整個性的有機(jī)構(gòu)成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發(fā)展是倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的出發(fā)點和歸宿。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，歷史上的研究性學(xué)習(xí)大多局限于某一方面內(nèi)容，比如，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，其內(nèi)容即是學(xué)科結(jié)構(gòu)，而且主要是理科的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這未免狹隘而且脫離學(xué)生生活實際；我們今天倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)主張從學(xué)生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個生活世界與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。
從學(xué)習(xí)理念看，歷史上研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者大多數(shù)認(rèn)為存在一個普遍的、適用于所有學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)模式，只要找到了這個模式的共同要素，嚴(yán)格遵循這個模式，即可培養(yǎng)出研究性學(xué)習(xí)能力；我們今天倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)秉持迥然不同的理念，認(rèn)為每一個人的學(xué)習(xí)方式（learning style）都是其獨特個性的體現(xiàn)，每一個人都有自己的研究性學(xué)習(xí)方式，課程應(yīng)遵循每一個人的學(xué)習(xí)方式的獨特性。
由此看來，我們今天倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)課程不僅僅是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，而是通過轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式而促進(jìn)每一個學(xué)生的個性健全發(fā)展。它尊重每一個學(xué)生的獨特個性和具體生活，為每一個學(xué)生個性的充分展開創(chuàng)造空間。研究性學(xué)習(xí)課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現(xiàn)著鮮明的時代特色。
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